中西方文化中的生死观

近来，不断耳闻在校学生自杀事件，痛惜之情萦绕于心。为什么这些学生的生命力如此脆弱？虽然社会变革带来的竞争压力对学生产生了巨大影响，但面对压力的人生选择很多，他们为什么选择死？他们究竟是如何理解生和死的呢？这是一个生死观问题。我国教育虽然也包括人生观教育，但它多是从人生理想的角度进行的，给予学生的往往是具有抽象性的价值信念，很少涉及生与死的具体过程、意义及情感体验等问题，所以许多青少年学生对生死问题的认识是蒙昧的，对生命历程中的各种困扰也不能作出正确评估和采取适当的处理方式。现实表明，生死教育是学校工作不能回避的任务，西方国家已经注意到这一点，把生死教育作为学校教育的基本内容之一，这对我们具有启示作用。但是，我们在借鉴国外教育经验时不能盲目套用，因为中西方文化中的生死观具有很大差异。

一、西方文化中的生死观

当人呱呱坠地，发出第一声嘹亮的哭声，既是生命的展开也是死亡之旅的开始，所以恩格斯说：“生就意味着死。”①生与死是一个问题不可分割的两方面。每个活着的人都将面临死和走向死，弗洛姆对此有精辟论述：人，无论是类人或个人，一旦降临斯世，便被“抛入动荡不定、开放无拘的境遇之中。其间仅有一点是确定的：过去以至未来的尽头——死亡。”人的一生由许多不确定性事件组成，惟有死亡归宿是亘古不变的，西方文化更认同这一点。西方文化源于西伯来文化和希腊理性精神，有着深层的悲剧意识。历代哲人不仅从理论方面对死亡进行了系统阐释，而且在实践方面也创造了流传千古的典范，如苏格拉第、布鲁纳等以他们自己的生命丰富了死亡的内涵。基督教或天主教，更是以死亡问题为核心构建起来的宗教，使西方人能更坦然地讨论死亡问题，从“死”的思考悟出“生”的理性，从死亡教育推展到生命教育。应该说，在西方文化背景中讨论生死问题更为轻松，其生死观主要表现在以下方面：

1．直面死亡，寻求超越

许多古希腊哲学家把人看作是灵魂与肉体生命的结合，灵魂生命纯洁而高贵，肉体生命肮脏而低贱。柏拉图认为灵魂永恒，独立于肉体又赋予肉体以思想和智慧。灵魂生命通过显示生存希望和终极幸福引领人们脱离现世的肉体欲望，抵达幸福彼岸，所以研究哲学就是“死亡练习”，死亡是“灵魂离开肉体的监狱而获得解放”。②死亡并不可怕，可怕的是沉迷于肉体之欢而不能获致超越。斯多葛学派同样认为，肉体是暂时而无足轻重的，灵魂永恒，是“成人”的根本。希腊哲学中的生死观与宗教结合，成为基督教的核心思想。基督教正是通过追求以上帝为精神象征的终极价值，来建立生存信仰体系，从而使人们摆脱尘世间的罪孽，实现世俗生存的价值，获得生命超越，达到永生之域。“苏格拉底、柏拉图、斯多葛派把死看作物质生命的精神升华，基督教及其哲学则更是把死提升为达到新的生命的途径”。③这从一个方面反映了西方人敢于正视死亡的心态，但同时这种否定现实人生而高扬天国永生的宗教也遭到了资产阶级伦理思想家的猛烈批评。我们也不赞成其中的神秘主义和虚无主义色彩。

2．责任是生命价值的核心

现代西方哲学不仅关注死亡问题，更关注生之幸福，认为来世不朽对于今世幸福毫无意义。生与死是人生不可分割的两方面，讨论死亡不是为了来世永生，而是为了今世更好地生活。“只有死亡的事实才能深刻地提出生命的意义问题。这个世界上的生命之所以有意义，正是因为有死亡，假如在我们的世界里没有死亡，那么生命就会丧失意义”④。海德格尔的死亡哲学也称作“责任哲学”，他不单纯论述死本身，而是由死反观生，“分析死在人生中的地位和影响，以及重塑此在人生的价值感、意义感和力量感”。⑤死亡意味着生的终点，也因此凸现出生的意义。意识到死，才会只争朝夕，充实自我，奋斗尽责，让生命焕发出耀眼的光彩，提升生命的价值，把对死亡的追问作为对生命意义的特别解读。

3．生与死的质量是统一的

在不远以前，大多数西方国家都还把安乐死看成谋杀或犯罪，但最近几年越来越多的人希望修正法律，使安乐死不再被视为犯罪（少数国家已做到了这一点），表明西方文化在生死问题上，越来越注重质量。“安乐死”一词源于希腊文的Euthanasia，意为无痛苦地、幸福地死，肯定生命存在的质比量更有价值。生命的质就是指生命的尊严，当人丧失生存能力，只为活而活着时，延长的只是人的肉体生命，人也就失去了生的尊严，丧失了生存的意义，不如采取文明的死亡抉择，安详而有尊严地结束生命。安乐死的实施表明西方人在逐渐地树立起一种新的生命观，即质量与价值相统一的生命观，这也是人的理性升华和文明进步的标志之一。

西方国家，不仅就死亡问题进行认真研究，而且在逐步开展和普及死亡教育。美国从20世纪60年代起，一方面在公众中开办讲座，一方面在各级学校开设课程，讲授有关死亡问题。通过这些教育，公民和学生系统地学习和探讨了死亡的生理过程、自杀原因及预防、安乐死、死的权力以及丧葬礼仪、丧事开支计划等有关知识。1977年，《死亡教育》杂志在美国创刊。与此同时，德国实施了“死的准备教育”，还出版了专业教材，引导人们以坦然明智的态度去面对死神挑战；⑥英国则计划为年龄达到11岁的在学儿童开设与死亡有关的课程，其目的在于使学生体验到与遭遇损失和生活方式突变有关联的复杂心情，并学会在各种非常情况下把握对情绪的控制度。⑦经验表明，国外死亡教育不仅在改变人们对死亡的态度和防止自杀方面，而且在提升人们的生活质量和获得较高的生存品质方面起到了重要作用。

二、我国传统文化中的生死观

与西方悲剧文化相比，中国文化具有更多乐观情绪，对死亡采取回避态度，这与儒文化重生轻死的传统有关。美国文学家艾略特把死亡教育和性教育看成是同等重要的大事，而中国传统对此两者都讳莫若深，认为性是肮脏的、死是不吉利的，这使得生死教育的开展在我国尤为艰难。但是死亡每天都在发生，学校中的极端自残也时有发生，我们在生死问题上的困惑该如何解决？也许我们从分析中国文化传统下的生死观，并将其与西方文化中的生死观进行比较时，可以为解决我们在生死问题上的心理困惑提供帮助。与西方人的生死观相比，中国人的生死观可以做这样的概括：

1．回避死亡，注重当下的感性生活

我国传统文化以儒家文化为主导，中国人的死亡观也深受儒家文化影响。孔子说：“未知生，焉知死？”意谓人如果连“此生”都照顾不好，何谈照顾“来世”。孔子的本意是要求人们务本求实，关注现实感性生命的愉悦，对生活负责，把全部注意力都集中于对生命社会价值的追寻，而不要分心去考虑死亡及死后世界的问题。从某种意义上说，儒家文化的这种把死亡问题排斥在生命视野之外的现实主义生存哲学，是中国人忌讳死亡、恐惧死亡的文化根源之一。所以，中国人表面上乐观坦荡的背后，实际上隐藏着对死亡的深深的悲哀和恐惧，因为“死”就意味着对“生”的彻底否定，意味着世俗生命之乐的彻底破灭，这对于注重现实的中国人无疑是沉重的打击。所以，死亡是中国传统文化忌讳的话题。

2．追求生命的忠效价值，弘扬忘我的精神境界

西方宗教敬畏神与上帝，中国文化以忠效为至上，这是中国文化中崇尚牺牲自我的历史政治原因。主张积极入世的态度，认为生命存在本身无所谓意义，生命意义在于它的社会价值，而不是自然存在价值。面对死亡威胁，如果只考虑自己的身家性命而置社会价值于不顾，将不齿于世人。反之，那种“杀生成仁、舍身取义”，将生命的社会价值置于生命的本然状态之上，从而使有限的生命焕发出无限光彩的仁人志士受到世代推崇，成为后世效法的楷模。儒家文化把人的自然生命作为实现社会价值的载体，只有在追求社会价值的过程中，人的自然生命才具有存在的意义。所以，人们恐惧死亡也是担心“立德、立言、立功”的不朽功业难以实现，为实现社会价值，即使付出生命也无所畏惧。正如孟子所言：“生，亦我所欲也，义，亦我所欲也。两者不可得兼，舍身而取义者也。”⑧这种强烈的历史使命感和责任感作为中国文化的精髓代代传承，成为宝贵的精神遗产。

3．为成就理想人格，死亡成为精神升华的过程

忽略生命的原初意义是中国传统生死观的缺陷。在中国人的文化中，为正义事业的献身被看成是牺牲者人格升华的过程，它使精神永存，正所谓“死得其所、重于泰山”。这种生死态度，将对生命价值的追求扩展到人生最后时刻，追求“生”的伟大，“死”的光荣，与西方追求生死质量有共同之处。但是中国人的这种生死态度，忽略了生命的原初意义，忽略了对生命本身的感受，忽略了对有关死亡诸多细节的体验，如亲人、朋友亡故后的精神重负、自杀、死亡焦虑与恐惧等，从而简化了死亡问题，遮蔽了死亡的复杂性和多样性。当人们面对这些问题时，缺乏解决这些问题的背景性知识而不知所措，易产生恐惧、焦虑与绝望心理。

三、中西方生死观比较的教育启示

由于传统文化回避死亡问题，生死教育还是我国教育的一个盲区。然而近来，频频发生的校园自杀事件或其它自毁行为暴露出我国广大青少年学生并未真正地理解生与死，生死教育也宜尽早进行，这是我们从中西方文化中生死观的比较及西方相关教育实践的考察中得到的重要启示。

中西方文化下的生死观既有共同因素，也有明显差异。首先我们注意到中西方文化中生死观的共同性主要表现在三个方面：（1）都重视今世的价值与幸福。不管是西方文化中的生死观，还是中国文化中的生死观，都以生为主，生是人存在的形式，也是人生的意义所在。对于死，则因为它的必然性，回避或是坦然面对，都表明了一种对死的无奈，而且正因为有死，才更应珍惜今世的生。所以，生死教育虽然以死亡为切入点，但是其目的在于对生的热爱，彰显生命的意义。（2）都强调生死中的精神永存。人是有共同属性的，所以不管是西方人，还是中国人，必然具有普遍的价值成分，这些共同的价值成分融入文化传统之中，使东西方文化包含着共同的精神追求，比如为真理而不惜牺牲的精神、宁愿有尊严地赴死也不愿苟且偷生的精神、为人类普遍价值而死的精神等。在人类文明史上有许许多多为东西方文化都极力宣扬的英雄楷模，他们的精神永存。可以说，生死教育的目的，一方面是为了引导学生珍惜肉体生命，另一方面还要促进学生的精神成长，获得精神超越，这一点尤为重要。（3）都怀着虔诚对待亡灵超度。人生各异，人死各异，然而东西方文化对于死者的那种怀念和宽容却是相似和永恒的，也许这是源自生物链条间、个体间原始的依恋情结，东西方人都会在人死后怀着同样的虔诚超度亡灵，并对此寄托无限期望：希望贫穷者死后富有，希望罪恶者死后得到宽恕，希望辛劳者死后得到安歇，希望领袖者依然成为天国中的统领者。这种对死者的尊敬也许还潜藏着一种对自身生后的那种茫然和渴望，反映出他们不管受到一种什么样的文化影响，对于人生的彼岸都是怀着许多困惑和寄予厚望的。正因为如此，生死教育就要解除学生的生死困惑，建立科学的生死观。基于这样一些共同的因素，东西方文化背景下的生死教育必然具有某些共同的价值目标和可互相借鉴的途径。

但是东西方文化中生死观的差异也很明显，表现为：（1）讨论死亡时的心态不同。西方文化下讨论死与讨论生的心态一样，不会引起明显的心理冲突，也不会有教唆自杀的嫌疑。在中国文化传统中，谈论死总会或多或少引起心理冲突、带有恐惧感，给人一种不吉祥的感觉。这种差异就造成我们开展生死教育不像西方国家那样容易，西方国家进行生死教育可以直接面对死亡，探讨死亡，死亡教育可以直接进入中小学课程体系。而在我国，还必须考虑到传统文化的禁忌，考虑到学生的心理承受力，更多地从生的方面去揭示生的意义、死的意义，让学生从生的方面去理解生死的自然过程。（2）生命价值的核心不同。西方文化中生命价值的核心是责任，因此生的意义在于尽责，牺牲的意义在于为责任而死，并因此获得精神的升华。安乐死就是失去责任能力和生命的尊严后采取的对死的坦然态度。中国文化中生命价值的核心在于忠效，包括对皇权的忠效和对信念的忠效，为忠效而死是一种忘我的死。所以西方国家的生死教育传递一种信念：个人对生死负责，中国进行的人生观教育则是强化一种政治信仰和抽象的价值观，青少年学生难以在这样的教育中体验到与生死有关的情绪，在生命成长中感到诸多困惑。所以，生死教育应从生命的历程，从生死的具体问题出发，由此而进行的人生观和价值观教育才可能具有实效性。

不管是东方文化还是西方文化，不管是直面死亡还是回避死亡，其最终目的都在于重视“生”的意义，在于重视和强调对生命现实过程的把握及精神追求，所以生死教育的目标和价值由低到高可以分为以下几个方面：

第一，了解有关人生死的具体问题。比如人生命的成长过程，人是怎样出生的，如何去面对成长过程中许许多多的生理烦恼，人如何去面对死亡，死了会怎样，是否有感觉，死亡的原因是什么？如何避免不必要的死亡等。只有了解了人的生死的基本过程与现象，才会消除关于生死问题的神秘感、恐惧感和相关的心理困惑。但是，目前在中小学设立正式的“生死学”课程，授课有一定的难度，毕竟死是我们所忌讳的，万一学生爱钻牛角尖，可能会产生负面影响。所以如何使学生了解生命的奥秘和死亡的存在，在现阶段仍是一个极富挑战性的工作，需要我们不断探索。

第二，立足于正确的生死观，进行富有成效的价值观教育，提高青少年学生“生”的意义感。我国长期以来一直强调人生观教育，但是其实效却并不高，许多学生得过且过，过一天算一天，不知道人生的意义是什么。其根本原因在于以往的人生观教育不是立足于科学的生死观而过于空泛，加之“应试教育”愈演愈烈，导致学生的无意义感越来越严重。无意义感的滋长至少可以说明在相当多的学生信念系统中缺乏正确的价值观、对生命的理解很肤浅，所以生死教育的根本点在于生死观、价值观教育。在生死教育中，要帮助学生树立正确的价值观，有了正确的价值观体系，学生就不会因为一时的某些价值观的遮蔽而丧失整个生活的意义感，由此可以降低校园自杀率。

第三，继承我国传统文化的精髓，注重学生的精神成长。我国传统文化一贯宣扬民族气节、牺牲自我和忠义天下，这是一种超越了狭隘自我的崇高精神追求，也是当代国民教育应继承的珍贵文化遗产。对青少年素质的培养，应植根于我国传统文化的沃土，养成其关爱生命、关心社会和关注自我超越的精神境界。