随着课程改革的不断深入，以校为本的教研方式逐渐被广大教师认同和接受。课例研究作为校本教研的有效途径之一，它立足于教学实践，能有效地解决教师在课堂教学中所面临的问题。作为新课程实施过程中的一项重要支撑制度被提出来，它绝不是概念上的一种翻新，而是理念上的一次重建，是教学研究回归常态的一项根本举措。然而，在当前学校校本课例研究活动中，由于实施者的理解偏颇及操作不当，出现了种种不该出现的症状，具体表现有以下几个方面。
症状一：“依赖症”——盲目模仿，无效益性
课例研究是一项草根性质的教学研究活动，它是自下而上的。然而许多老师对课例及课例研究的流程还没有真正的了解和把握，无视学校实际情况，就“打肿脸充胖子”，模仿他人操作程序进行研究。比如某校语文备课组老师，听说兄弟学校课例研究做得很有实效，为了学习先进经验，与该学校教学负责人攀谈了几句，就在自己的学校里试着做了起来：仿专题、忙上课、拍录象、理实录、写反思……一个学期下来，他们忙得叫苦连天。虽然，这样亦步亦趋的操作，也会给学校的教研注入一定的活力。但是，这样盲目的依赖模仿，严重影响了教师的身心状态。
课例研究的意义在于通过目标引领，激发老师研究的热情，诱发学习内驱力，使他们真正能作一些质的研究。通常来说，一个完整、科学的课例研究过程应包括如下几个步骤：
学校制定研究方案→教研组确定研究主题→选择研究课的内容
课堂行为研磨跟进→提炼反思经验→撰写阶段成果→继续后续研究
在实践中，教师必须清楚了解课例研究的基本过程，尤其是主题的确定和章节的选择要充分考虑教师、学生及文本的实际情况，然后积极进行多层次、多形式的研磨探讨，及时反思和总结经验。努力避免为研究而研究，为成果而成果的功利性做法。通过切身体验，使自己能真正成为课例的研究者，在研究过程中积累经验，逐渐成长。
症状二：“迷魂症”——走马观花，无针对性
课例研究有效地转移了一线教师的研究视角，使他们更加关注自身的教学现状。但是由于课程改革的不断翻新、变更，致使部分研究热情高涨的青年教师迷失了研究的方向。文本语言的解读，课堂的预设和生成，学生学习方式的有效应用，课堂教学的有效性……一个个专题都富有实际意义，真是“乱花渐欲迷人眼”。于是，他们就东访西学，周周有变，月月有异，一味地跟时尚、变花样，从而脱离自己的教学实际，使得课例研究的主题没有任何的针对性。记得有一位年轻语文老师为了展示自己的主题课例，在短短的一个月时间里，课例主题变了四个，从“有效设计”到“课堂的预设和生成”再到“小练笔的穿插”，最终确定为“如何有效地拓展课外资料”。展示时，她在学生还没有读通课文的情况下，就拓展阅读，对比写法。自然，这课堂的学习效果可想而知。且不谈主题的确定，连阅读教学的基本规律都没有把握，就抛弃文本，无度拓展。这样，怎么能谈得上研究呢？实践证明：任何随意的、违背学科教学规律、脱离学生实际的课例研究都是徒劳的、无效的。
时下，课例主题的泛化现象也十分严重，主题的确立“大”而“空”。例如，如何解读文本，如何品味语言，如何有效对话……这些问题原本就是课堂教学中的共性问题，它渗透于每一节课中，单单提出这样一个专题而无视其它的能力发展要求就显得对“主题”的理解太简单、太机械了。那么，该如何选择确定主题呢？笔者认为，主题时时刻刻在我们平时的言行举止间，备课组教师集中办公室三言两语的交流便是最朴素的主题。老师们会讨论日常教学活动中的疑难问题，会讨论切身体验过的具体教学场景，还会讨论自己平时的阅读实践感悟。稍稍留意，我们就可以从中去捕捉、去提炼，从而确定最切合实际的研究主题。确定研究专题后，成员再围绕主题，相互讨论，自主选择一个比较典型的教学内容，通过集体备课，设计制定初步的教学方案。这样，教师始终处于合作的研究氛围之中，敢于发表自己的意见，热情高涨，投入积极。在这种宽松的氛围中，有效解决了日常教学问题，从而提高自身的研究能力。
症状三：“疲遢症——形式单一，无趣味性
有效的课例研究应该是扎扎实实、层层推进的，它立足于教师的教学实际，以解决日常教学过程中所碰到的问题为首要任务。时下，许多老师在课例研究中品味到教师的精彩人生，但是随着时间的流逝，部分教师患上了“疲遢症”，学习研究的热情逐渐减弱。渐渐地，说的积极性低了，听的热情度降了，思的深刻度浅了。
“课太难上了……”
“现在的交流都没有以前那样敞开心扉地说了……”
“实录整理太费时间了，不知道有没有什么用……”
……
老师们真切的话语是反馈活动质量的最好信息。从言语中我们不难发现他们有点“疲”了。为什么会出现这种心态呢？我想除了他们平时的工作忙碌之外，更重要的是我们的课例研究现状：活动方式的单一，听还是那个听，看还是那个看，说还是那个说。年年如此，月月如此，使广大教师感受不到研究的乐趣，从而失去学习研究的主动性和积极性。
其实，课例研究为教师进行质的研究提供了最宽阔的平台。通过与同事的合作，聚焦问题，就问题说事、找对策，发表意见，从而有效解决教学问题，品尝研究的乐趣。课堂实践研磨的形式可以更丰富，有多人一课、一人多课、一人同课；可以是一节课，也可以是几节课，可以是一个片断，也可以是几个同质或异质的教学细节，不能一成不变。每次上课，老师们积极参与，进行深入细致的观察、分析、评议，提出改进的建议等。互助的同伴可以进行微格反思，可以利用电脑回放课堂实况，可以邀请学生谈谈课堂收获得失，还可以书面提问的方式进行碰撞交流，让老师们保持一种新鲜感。通过变更活动的地点、组织方式和研讨的方法，使老师们保持持续研究的热情，从而避免“疲遢症”。
症状四：“浮躁症”——浅尝辄止，无持续性
课例研究的主题来源于教学中遇到的实际问题，通过教师群体的合作、交流、互助，有效地解决了一些问题。随着研究的不断深入，教师所关注的主题视角也将不断丰富，新的问题会随之再产生。这样，使研究专题向课题方向发展有了保障。然而此时，许多教师却浅尝辄止，满足于现状，找到问题的一些症状或解决的一二点小策略，就忙于总结，草草收场，不做更深入的研究，从而错失了自身专业水平的有效提升。如我校一备课组学期初确定了研究主题“品味文本语言，体悟文本情感”，通过几个月扎实深入地研究，总结了几条品味语言的策略，也产生了一些有价值的问题，如“如何品味不同文体文章的语言？”“教师语言的锤炼问题”等。但可惜的是“问题”还是“问题”，没有再做深一步的研究。
反思改变了教师的行走方式，成为专家教师的一种自觉行为。课例研究对于缺少显性化的实践反思的教学活动而言，它能帮助教师捕捉隐藏在教学行为背后的教育观念，找到调整教学的切入口，其结果又导引教师做后续研究。在实践中，我们提炼了许多好的反思经验，如课前反思方面的：如何提炼研究主题？如何凸现主题？研究的主题是否为大多数学生所需要？如何向学生呈现问题等；课中反思方面的：教学设计是否科学、合理、高效？预设的路径是否有效？学习方式是否为大多数学生喜欢？生成的广度、高度和深度如何等；课后反思方面的：教学研究的成效有多少？教学目标达成度有多少？设计的教学方案能否有效解决问题？通过研究又生发了哪些新的问题与困惑……通过反思，帮助教师了解自身的缺失，有针对性地加强缺失方面的学习与锻炼，从而促进教师专业化水平的提高。有了反思，教师行为的跟进就显得尤为重要。只有行为跟进，教育教学理念才会被内化，并转化为教师的实际行为，为其可持续性研究提供保障。
