Kirschner , P. 教育技术学博士，荷兰开放大学教育专长研究中心教授。主要研究专长为教育中的媒体利用，电子学习环境的开发研究，计算机支持下的合作学习，掌握与评估复杂的认知技能及能力等。已经出版或发表著述20余篇（本）。
知识、认知技能与能力
本文的主题是设计旨在培养能力的学习环境。我们把能力（competence）定义为知识与技能的总和，即人们在不同的环境中能灵活运用并能有效地达到特定目标所具有的本领。我们首先要区分知识、认知技能与能力之间的差异，由此才能够提出设计旨在培养能力的学习环境的具体建议。
知识
知识（knowledge）一词有不同的说法，如“知道什么”（Olson,1976;Salomon,1981），“陈述性知识”（Anderson,1980;Dillon,1986），“概念性知识”（Posner & Keele;1973），“命题性知识”（Greeno,1980），“言语性知识”（White & Mager;1980）和“客体性知识”（Gardner,1975）。所有这些定义的共同点是它们都与特定领域（学科）所呈现的事实、概念、原理、程序和理论有关。尽管不同类型的知识在广度和性质上（如事实与程序相比较）不尽相同，但它们都有被习得、记忆和再现的特征，并且不能仅凭知识来执行高级心理加工过程。知识就是某一领域的实体性（特定内容）要素。知识有一个明显的特征，即别人很容易查明你是不是掌握。只需用很简单的测试就可以查明你是不是能够说出一二来。知识还有一个明显特征是，只要你辛勤耕耘，总会有所收获。当然，这并不是说，人人都学得一样，而是指确实只要努力就能掌握知识。另外，掌握了知识，也不是非得要加工提炼。当然，如果要想便捷有效地运用知识，最好将它们重组和提炼成更有效、更严密的图式。例如：要求一位化学专业的学习者将一种混合物分解为两种纯液体物质，每一种物质各有其相应的沸点。他应知道这两种物质的沸点是多少，同时知道能用不同的加工方法使之达到不同的沸点和用不同的速度加热，另外，他还要知道加热是否会导致某种（他不想看到的）化学反应。
显然，以上这些知识（例如，加热方法、沸点等）都不会自动地转变为学习者运用知识的实际能力（例如知道蒸馏是一种提纯物质的方法与能够运用蒸馏是两码事）。所以，除了知识以外，学习者还需要有相应的技能。
认知技能
如同知识的定义一样，有关认知技能（cognitive skills）的说法也是各式各样的。例如“对知识进行操作”和“运用知识进行操作”（Crombag 等,1979），“知道如何”（Salomon,1981），“程序性知识”（Dillon,1986;Anderson,1980），“智力技能”（White & Mayer,1980），“心理过程与心理运算”（Snow,1978），“预期图式的执行功能”（Neisser,1976），“策略性知识”（Posner & Macleod,1982;Cohen,1983;Renner & Marek,1990），“认知策略”（Gagne,1977;White,1988），“问题解决的智力结构”（Guilford,1979）和“符号知识”（Gardner,1975）等。虽然这些定义包含不同的意思，有些甚至还将知识的意思也扯进去了，但它们的共同之处在于强调学习者必须运用已掌握的知识来执行高级的心理过程。对以上一些定义加以细微辨析已经超出了本文的范围。然而，与知识不同，认知技能确实很难界定与检测，因为它的运算发生于头脑中，很难从外界观察到。因此，检测认知技能的唯一途径是引发学习者相关的行为，以展示其是否掌握了特定的技能。技能的另一个特点是很难一学就会。通过练习与内外反馈，技能才得以熟练精致。
在对技能的各种定义中，我们发现Crombag（1979）等人提出的看法最有用。技能由各种操作（运算、动作）构成，并根据某个人执行操作的完善程度（如速度、精确度等）来加以衡量。每一项操作都有其对象和目标（即对什么执行操作或用什么来执行操作）以确保达成某种结果。Crombag等人认为，认知技能有两种，一种是“对知识进行操作”，另一种是“用知识进行操作”。
“对知识进行操作”（operations on knowledge）是将知识作为操作的对象，即对知识进行各种操作。这些操作导致产生新的知识或对原有的知识做出新的认知表征。换一句话说，操作是为了达到对现有认知结构进行重组或重构的目的。对知识进行简单的操作便是死记硬背，而较复杂的操作可以看成是Bloom分类中的分析、综合与评价。这些操作的共同特点是它们只发生在特定知识领域中，并且其结果（或成果）也只存在于这一特定领域。该类操作的目标是在高度综合的水平上形成知识。例如：
一位化学专业的学习者要将一种液体分解成两种纯物质，他已知道每一种物质都有相应的沸点，他打算逐步加热，以便沸点较低的物质能够先蒸发，而在试管中留下沸点较高的物质。不过，他感到疑惑的是：“如何才能收集先蒸发掉的那种物质呢？”他终于想到必须对先蒸发的物质进行冷却，然后再收集另一种物质。
用知识进行操作（operation with knowledge）同样是将知识作为操作的对象，不过这是在大脑之外的现实中进行的，即有可见的结果和实物。执行这一类操作在某种程度上也是发生于相关的知识领域，运用贮存的或实际呈现的各种知识（诸如程序性知识），执行这类操作的结果最终是要在实际中展示。
撰写一篇研究报告，做一项化学实验，制作一张书桌，编写一篇课文的摘要及进行数据分析统计等都是用知识进行实际操作的实例。它们相当于布卢姆分类中的“应用”水平。例如：易挥发液体的沸点是122℃，而不易挥发液体的沸点是127℃。物质在接近这些温度时不会相互反应，这就排除了爆炸的可能。学习者在做蒸发实验时将两种物质放在酒精灯下慢慢地加热直至提取出蒸馏物。
“对知识进行操作”和“用知识进行操作”都可以产生新知识，不过两者之间仍有明显差异。
对知识进行操作通过排序、分析和综合可以拓展与深化知识，可以发现新的联系与查明因果关系等。操作过程总是发生于心理内部，对已经掌握的知识进行重组是这类操作的最重要的结果。
用知识进行操作所包含的认知成分其复杂程度不等，像“多位数除法”比较简单；而写一篇研究报告则较为复杂（其中还包括了一些“对知识进行操作”的成分被用来作为先决条件，如不同研究者之间交流心得），用知识进行操作通常产生新的、经验性信息。新经验是在现实中形成的，并导致增加合用的知识。
能力
上文中我们已经分析了知识与技能的差异。这种差异可以用“应知”（knowing）和“应会”(performing)两个维度来分别加以界定。当我们留意众多的研究文献时，我们总会感受到：研究者们相信，除了知识与技能之外，总还有其他的东西才能解释各种有效的行为。例如Kirby（1988）对技能与策略进行了区分。他认为，技能是一种完成特定任务的操作惯例，而策略则意味着对这些操作惯例做出选择、综合与创新。正是策略决定了应该使用什么样的技能；当然技能也影响着采用什么样的策略。
Gagne（1977）在《学习的条件》一书中采用了“认知策略”的说法，认为它是由多种技能构成的。认知策略体现在思考、分析问题和解决问题的方法上。Gagne认为，“策略”一词意味着从达成目标的相关行为中做出选择的“技能”。Hessler（1989）的说法有了进一步的发挥。她认为，除了陈述性、程序性和策略性知识以外，还有情境性知识。拥有这类知识意味着能够确认某一特定问题情景中的相关要素，能够分析及预测该情境的变化，联系到上面几次提到的化学实验，按照Hessler的看法，所谓情境性知识是指知道必须考虑某些限制条件（如提纯物质的时间、设备限制及能源消耗限制等）。
技能型行为(skilled behavior)只要求运用陈述性知识和程序性知识，而能力型行为(competent behavior)之所以比技能型行为更高明，是在于它明确要求运用策略性知识与情境性知识。Hessler的定义既令人困惑，又颇有启发。说令人困惑是因为她把情境知识作为一种单独的知识类型加以区分。要想分析某一情境，学习者必须懂得程序性知识。只要他用程序性知识完成了这些操作（即分析了该情境），那么，在他原有知识上就又增添了一些新的知识。所以，情境性知识实际上是用知识进行操作的结果。Hessler给人的启发是她提出了情境决定了能力型行为是什么。当一个人无视所面临的情境要求他做什么时，不可能有胜任的行为表现。获取和运用这四种知识的本领（ability）是拥有能力的必要前提。Lewin 把人的行为(B)视为人格(P)和情境(S)互动的结果，用公式B=f(P,S)表示。仿照Lewin的做法，我们将能力(C)看成是知识(K)，技能(Sk)和情境(S)互动的结果，用公式C=f(K,Sk,S)表示。
Bloom等人（1956）在区分技能和能力(abilities)时谈到了胜任力(competence)问题。他们认为，（认知）“技能”是“一种运用概括化的操作方法或处置新的问题情境时所表现出来的胜任力(competence)”，而“能力”则是在某种情境中个体能给新问题带来具体的信息。Spitzberg（1983）则更进一步认为，能力(competence)是包括了动机、知识和技能等较为广泛含义的概念，它保证人能在上下文的情境中做出适当的行为。Wiemann & BackLund （1980）也持类似的看法。他们认为，能力(competence)是从各种适当的行为中做出选择的本领，以保证在限定情境的范围内成功地达成目标。
Barnett（1994）在《能力的限制》一书中也强调了能力这一概念中包含了情境成分。他引证了Hessler的观点，认为能力并非关注的是在预期的情境中表现出预期的行为。恰恰是非预期性才要求运用对现有的技能进行重新改造的新技能或者形成一种全新的技能。在Barnett看来，用创新的方式来处理非预期性或难以预测性的事情，这才是能力概念的关键所在。
Stephenson & Weil（1992）将对知识、技能、自尊和价值的自信程度，综合地称之为“能力”(capability)。他们认为，能力强的人“对采取有效的、恰当的行动充满自信，能够说明自己打算做什么，如何与他人共事，如何从经验中不断学到新东西”。他们强调指出，能力并非单单体现在掌握技能上，而是更多地体现在知道在一个不熟悉的和变化的环境中如何运用技能，并充满自信。像Barnett运用competence一样，capability这个词也用以表示“处置非预测性甚至创造性事情”。
我们对competence一词的定义与Stephenson & Weil的capability定义和Barnett的competence定义非常接近。即：“在一个特定的情境中做出满意的和有效的决策的本领(ability)”。
要想在一个不熟悉的或变化的情境中做出有效的、恰当的行动，肯定要涉及对承担风险做出判断，充满自信及持积极的价值观，以及对从经验中学做出承诺。例如：
“要求化学实验室的实验员分解由两种不同液体组成的某一混合物，每一种液体的沸点不一样。要体现有这方面的能力，该实验员必须具有专门的分解溶液的知识，知道两种物质的沸点，知道各种加热方法的不同特点及其可能存在的危险等等。依据这方面的知识，他可以确定究竟应该采取哪一种分解方法，即在特定的限制条件下，他必须做出选择。最后，他还必须掌握所选定分解方法的应用技能。”
如果所选择的行为没有导致实现预期的目标，即使某个人做起来有板有眼，也不能说他是有能力的。只能说这个人有正确的技能但能力尚有欠缺。相反，一个人不具备必要的技能，则绝对不可能有能力。因此，差异就在于能力要求运用与特定情境有相关的信息，而技能却不然。
获得能力
通过上文我们已经得出一个结论，能力同情境有关。下面我们将讨论几种相关的学习理论，从中引出获得能力的学习环境设计。
用发现学习与观察学习培养能力：某些不足
在高等教育中，我们常常认为学习者在专业实践或专业培训中，通过“从做中学”或者通过“观察与模仿”最终能获得能力。这种想法可以归结为“发现学习”（discovery learning）与“观察学习”（modeling ) 两大范型。前者假定学习者处于一个新奇的情境中能够唤起好奇心，激发学习的动机，能够将他们已经发现的意义转化为与教材内容一致的东西。后一种范型则认为通过观察别人的活动，学习者能够从中得以模仿并在相类似的情境中学着做。
发现学习与观察学习能否作为基本的教育方式有益于培养能力，这是令人怀疑的(Ausubel,1964; Wellington,1981)。它们至少有以下四方面的不足。
1．如果学习者不清楚从他们自身的行为中发现什么或者从别人的行为中观察到什么，即使他们有能力做出解释，实际上他们也很少有机会注意那些该注意的东西，也很少有机会正确地解释已经注意的东西。Suchman（1966）认为，人对某个观察所领悟的意义取决于他已经知道相关的信息。一个通晓地理的人会注意山脉的特征，而这对植物学家或旅游者来说则可能会视而不见。你懂得什么决定了你去注意什么，反之则不然。
2．像Woolnough & Allsop（1985）等研究者强调：现实带有混乱和令人困惑的性质。人们常常被细节所累而难以把握所支撑的概念。有些学习者既不懂理论，又缺少相应的认知能力，所以不可能识别现存的模式和结构。
3．本项缺陷虽然主要同观察学习有关，但发现学习也不能完全例外。学习者已有的经验通常局限在看得到的输入（人们做什么）和输出（行为有什么结果），至于内在的过程以及理解这些过程的原理则是“黑箱”。
4．即便上面三点不能算是缺陷，那么，对获得能力来说，需要大量的实践，这在时间和资源都十分有限的教育情境中通过发现法来加以保证是行不通的。Kreitler（1974）认为，一个人要真正理解一个概念，必须反复接触，从多种角度加以辨析。教师可以在讲课中解释一个概念，但仅此而已，再聪明的学习者也很难做到一点就通。这就是为什么观察学习和发现学习对培养能力来说难以奏效的原因。
当然，我们得承认发现学习和观察学习对创设一个适当的任务来说，还是有其长处的，这对于获得能力是不可缺少的，对此，我们将在后文中予以讨论。稍后我们将提出一种结合了发现学习与观察学习优点的经验学习和情境学习。
下面我们将讨论一个基本的程序，这一程序是设计获得能力之情境的起点。随后，我们将把一些学习理论融合到这一程序中，以此形成一个设计获得能力的学习环境的模式。
一个基本程序：定向、练习与反馈
获得技能（请注意不是能力）的基本程序由三个要素组成：定向、练习与反馈（orientation, practice & feedback）。这一程序最初是针对获得动作技能提出来的，后来也日益用于解决求同性问题的认知技能。例如：
数学教师向学习者讲解如何确定方程f（x)=x2+x-2的原点。他一步一步地作了详细讲解之后，出几道练习题让学习者仿做，要求学习者按照老师讲过的步骤一步一步地做，并将演算步骤说出来。当发现学习者演算有错时必须马上加以纠正。学习者要重复练习多次，每次都要从老师那里得到反馈。
这一基本程序渗透了不少行为主义学习原理，例如，要对可观察的行为进行示范、模仿与矫正补救直到满意为止。但这种方法很少关注学习者可能拥有或应该拥有的想法是什么。确实，从最狭隘的意义上说，这种方法太像是一种“杂耍”（trick）。反馈的东西通常是低水平的信息内容，并且很少考虑意义学习或掌握技能所必要的基本知识。结果导致在其他的情境中（新的、难以把握的）不善运用技能。
反馈是这一程序中的重要成分。每一次练习后学习者都要接受反馈，了解哪些错了，哪些正确，如何加以改进等。反馈可以采取不同的方式，如数学老师可以告诉学习者哪一题做错了，希望他在后续练习中不要犯同样的错误；老师也可以请学习者说说他自己认为哪些题目是对的，督促他反思。教师也可以对学习者进行自我监控策略与学习方法方面的指导。
定向——练习——反馈在各级各类教育中运用十分普遍，不过，也大有改进余地。我们不妨考虑以下一些问题：在某个学科领域内学习者如何自我定向？学习者应该练什么及如何练？对反馈来说什么才是最重要的？这些问题的答案取决于运用哪一种学习理论，取决于所依据的理论对教育如何才能最佳的支持学习者学习的不同看法。这一程序当然也可以作为培养能力的教育设计的基础，不过遗憾的是其本身有缺陷。
ACT`理论：认知结构
20世纪60年代以来，认知心理学的崛起与行为主义的衰落，使得人们越来越将学习看成是一种认知过程。换言之，运用知识的能力已被看成是成功行为的最重要的标志。
Anderson的ACT（思维适应性控制）理论试图将认知过程表达为一种模式，这种看法已被广泛接受。在Anderson看来，获得新知识有三个阶段，分别是陈述性、知识编辑与程序性阶段。在陈述性阶段，人们获得的是有关现实的陈述性（即事实性）知识，他们运用一般可行的程序（产生式规则：如果……，那么……）来处理或解释知识。然后进入知识编辑阶段，学习者通过形成新的产生式规则或用新规则代替旧规则使得新旧知识产生联系。最后是程序性阶段，学习者形成了与任务相适应的产生式规则：产生式被扩展（概括）、具体化（辨别）及根据使用程度不同得到强化或削弱。例如：某个人初次学习做研究工作，在陈述性阶段首先必须收集大量的事实性知识，例如有关“测量水平”、“假设”、“效度”等常用概念。这些知识按照与产生式规则一致的一般程序被加工，例如，“如果人们在常态水平上进行测量，那么可以用中数和众数来反映集中趋势”。接着，在知识编辑阶段，这些程序被更细致地整理运用。例如，“如果分布不均匀，那么众数可能比平均数更为准确”。最后，在程序性阶段，该程序与任务再密切相配。例如，“在不同的国家中收入分布可能是不均匀的，所以在此类分布极不均匀的情况下，统计众数比统计平均数更为可靠。”
Anderson（1980、1982、1993）明确指出：新知识的获得必须被看成是新旧知识在练习与反馈参与下互动的过程。理解新信息离不开旧信息。粗看起来，Anderson的理论也没有什么新招数，无非就是新知识的引入（定向的一部分）和通过练习与反馈掌握认知技能。不过他主要关注的是陈述性知识的获取。差别在于Anderson试图将定向、练习与反馈都纳入基本的认知过程。
另外，Anderson还突出了学习者的独特作用。正是学习者本人使新旧知识产生联系并取得知识创新。Anderson认为学习者可以监控自己的认知过程，学得好坏不要先找老师的责任，而要先问问自己。
行动心理学：学会心理操作
前苏联行动心理学家Vygotsky（1978）和Galperin（参见V.Parreren,1987）提出了另外一些理论。在他们看来，定向是指“构建完整的知识基础”，学习者在定向时要回答四个问题：什么、为什么、如何、为什么这样？如果定向完整，那么，心理操作（技能）就可以实现。
按照Galperin看来，心理操作是按阶段形成的。首先是物质阶段，然后是言语阶段，最后是心理阶段。经过反复练习之后，操作被压缩成为自动化。根据这种方法，对行动进行反思十分重要……行动心理学对高等教育的最重要的贡献是完整的定向基础观，它涉及对行动的自我反思（为什么要这样做？），每一次行动时学习者都要自我设问为什么做这事及为什么这样去做。反思（亦即认知监控）促使学习者解释为什么有些事情做成了，为什么有些事情没有做成，以便为后续行动提供借鉴。总之，这种完整的定向基础是获得能力的重要标准。
经验学习与情境学习：学习的背景
上面谈到的ACT理论和行动心理学主要关注的是定向发生的方式。ACT理论强调的是在现有认知结构的基础上精心提供新知识，而行动心理学则关注构建一个完整的定向基础并精心安排学习。这两种方法都突出了学习的建构性质。然而，绝大多数的情境由于其特定的性质都是可预测的，学习者扮演着互相联系的角色，分享着对意义的理解。经验学习和情境学习通过在不熟悉的和变化的情境中促使建构性学习的发生，这为我们带来了新的视野。
经验学习（experiential learning）所创设的环境要求学习者介入某一类有个人意义的活动。这样的环境要求学习者运用先前学到的知识进行操练并真实体现个人的成败得失。为了促使行为、态度和知识发生变化，Kolb等人提出了一个四阶段循环学习模式。这一模式表明学习者可以从循环圈的任何一个地方进入，无所谓开始和结束（见图1）（Kolb,1971,1982,1984;Kolb & Wolfe,1981;Kolb et al,1986）。当然也有人对此有质疑（Freedman & Stumpf,1978,1980; Lamb & Certo,1980）。
学习过程的阶段是参照两个维度提出的：具体经验和概括抽象是一个维度，实际检验与观察思考是另一个维度。有能力的学习者是按照具体经验——观察思考——概括抽象——实际检验这一循环循序渐进地学习的。
◆具体经验：学习者从主动操作的结果中得到体验并对接受新经验持开放的态度。
◆观察思考：学习者能够理解与情境相关的不同之处并加以反思。
◆概括抽象：学习将感知到的东西整合为系统有条理的理论。
◆实际检验：学习者在解决问题的实践中检验理论。
经验学习的支持者们宣称经验是学习和发展的基础。根据Kolb（1984）的说法，人从自身的经验中学习，这种学习的结果能够便利地被在高一级学校的表现所证实。Kolb还认为，学习是一个转变经验、创造知识的过程，人有了实际的经验，会极大地促进学习。他说：“知识并非只存在于书本中、存在于数学公式或哲学体系中，掌握知识要求学习者主动投入，勇于探讨及精细加工。
Bowen（1987）对经验学习理论做出检阅后指出，高效学习发生于：（1）情感激发处于最佳状态；（2）学习环境安全可靠；（3）有充足的思考时间及通过认知地图提供的清晰概要来帮助理解经验。
情境学习（situational learning）强调了将练习及学习置于真实情境中的重要性（Brown, et al,1989）。这是一种较为开放的教育形式，其先决条件是学习者必须拥有充足的基础知识、技能和动机，并且必须能够随时监控自己的学习过程（Chung & Reigeluth,1992）。 情境学习中学习者不再是被动接受信息的人，必须积极主动地在与环境的互动中建构自己的现实。
具体经验
实际检验 观察思考
概括抽象
图 1 经验学习的循环圈
在情境学习中，环境的性质决定了学习者的感知及其对自身知识结构的改变（不管是独自发生的还是与人互动后发生的）。在一个相关的上下文情境中，学习最能有效地发生。换言之，知识是依赖于具体情境的，不可能同学习的情境割裂开来。Jonassen（1991）批评了许多教育环境根本没有考虑具体的情境要求，Tabbert（1993）归纳了情境学习优于非情境学习的三个理由：首先，由于学习者通常不了解自己究竟在学什么，因而在非情境学习中缺乏动机；其次，由于不知道将已经学过的东西如何运用到实际情境中去，故非情境学习中学习者没有积极性；第三，由于记住的是抽象的东西，知识没有在具体的情境中加以运用，故在非情境学习中学习者的知识保持很困难。所以Tabbert得出结论说：在情境学习中，学习者能够：
*理解所学知识的目的是什么。
*主动运用知识而不是被动接受知识。
*通晓知识运用的不同条件。
*既考虑知识运用的具体情境，又从特定的情境中形成一定的概括，以此促进将所学到的东西向新问题与新领域迁移。
当学习者被置于一个典型的情境中解决任务与问题时，如果其间需运用已经获得的知识与技能的话，这将有利于培养能力。这里核心的观点是：如果学习者得到的经验尽可能与专业实践相一致的话，那么他们能将课堂上学到的东西迁移到职业生活中来。向学习者提供的问题与教学辅助手段应该有实际的生活气息（authentic），从中引发问题解决的行为 （Resnick,1987;Brown,et al,1989）。这种富有生活气息的教学方法包括了案例法、模拟法、游戏法、项目设计法、问题探究法、学徒法及论文法。这些方法为学习者营造了一个丰富逼真的任务环境，促使他们根据实际情况来处置问题。
由此看来，Vygotsky致力于将社会互动作为学习的标准；Anderson的ACT理论强调获得产生式规则；而情境学习与经验学习则突出了学习者练习的具体情境。
参照我们先前对能力所下的定义，显然，在开发旨在获得能力的学习环境时，应对经验学习与情境学习提出的观点给予足够重视。
为获得能力而设计学习环境
上文中我们首先提出了技能掌握的三个基本程序：定向、练习与反馈，然后讨论了有关能力定义的几种理论观点。下面，我们将运用这些概念来充实这一基本程序，并整合成一项教育设计，其基点落在不仅获得技能同时也培养“能力”。
环境
Anderson的ACT理论强调了知识的组织结构及其认知技能的获得方法。他的理论完善了认知技能的定义，即对知识进行操作和用知识进行操作。前两个阶段（陈述性知识阶段和知识编辑阶段）涉及通过练习与反馈对知识进行操作，接着要求将新知识应用于具体的任务之中。第三阶段（程序化阶段）涉及用知识进行操作，此时又要借助练习与反馈过程。
行动心理学强调学习者必须拥有完整的定向基础才能实施操作，他们必须知道要做什么，如何去做，为什么要做，最后他们还必须能够判断为什么做对了事情。因而胜任的行为要求学习者运用陈述性、程序性和策略性知识。
情境学习理论特别关注的是能力的具体情境及其情境知识（知道在什么时候）的重要性。如果我们认为胜任的行为意味着人们能够从各种可能的行为中选择最合适的行为，并且在具体情境中的最适宜时机去执行，那么，显而易见的是学习应该发生在相似或类推的情境中。
上述的理论框架看来比较合理，正是学习者本人最终决定了他真正学到了什么。来自于上述想法的有关培养能力的依据可以被看成是成功的秘诀。事实上教育真正重要的事情是设计一个体现上述理论的学习环境。图2表示一种旨在获得能力的学习环境。椭圆代表的是三种互相完善的学习环境，其间发生着四种学习活动。
监控 学习环境
任务环境
知识环境
定向 练习
反馈
图2 旨在获得能力的学习环境
学习环境（study environment））是学习者能找到充分的信息资料和教学辅助手段的地方，借助学习环境，学习者能够有机会去根据自身的情况及其与他人的关系去构建定向基础，决定他们将介入的目标与活动。学习者需要寻找的信息资料和教学辅助手段具体是落在任务环境和知识环境这两个变量领域的。
任务环境（task environment）由具体任务或问题、期望学习者完成具体任务或解决问题的限定条件以及可利用的教学辅助手段所构成。这些问题或具体任务应尽可能与学习者将来在专业实践中可能遇到的情境相一致。采用什么样的限定条件及教学辅助手段也是由专业实践的特征所规定的。学习情境可以是与人协作（例如商业模拟），也可以是独立决策（例如案例作业）。在学习中培养能力与岗位上运用能力两者主要的差异在于前者重在练习，即使学习者出错也主要是为了提供促进学习的机会。
知识环境（knowledge environment）包括了各种与任务相关的特殊知识领域的一般知识。其中有些知识是作为学习者的原有知识存在的。有些知识能从书本和其他来源（包括教师与学习者同伴）得到。知识环境被看成是完成任务的一个辅助手段，所以在本模式中将知识环境作为任务环境的一部分。尽管知识环境被包括在任务环境之中，然而它能产生很大的作用。
学习活动
严格地说，对知识进行操作发生于学习环境之中，而用知识进行操作发生于任务环境之中。知识环境是任务环境的一部分，除了知识之外，学习者还可以利用其他辅助手段来学习。知识环境和任务环境的建立要使得学习者得到达成预期结果所需要的各种帮助。因此，知识环境并非是臆造的，而是要与任务环境的设计相吻合。
在传统的学习过程中，我们可以区分出三个阶段：定向、练习与反馈。这三个阶段都可以出现于知识环境和任务环境之中。定向主要发生于这样的知识环境中，即学习者要回答的是“我将学习什么？”“我将何时去学？”“其他人是怎么学的？”“为什么我要学？”“我将在哪里学？”“我为什么要去这样学？”关键是要让学习者在知识环境中找到解答这些问题的答案，以使得学习者在进入练习之前有尽可能完整的定向基础。知识环境的设计应促使这一可能变为现实，它应考虑学习者已经拥有的知识，原有知识被激活的方式以及将新知识整合到现有知识结构之中的方法。
练习主要是在任务环境中完成的。学习者运用相关的知识来处理各种问题，他运用陈述性、程序性、策略性和情境性知识来解决问题。所有这些知识要素在获得能力中都起着作用并体现在练习之中。
最后，反馈是连接知识环境和任务环境的纽带。用知识进行操作的结果（在任务环境中）可能达到也可能没有达到预期的结果，因此，必须调整对情境的看法。同样，程序性知识和策略性知识（在知识环境中）也应被调整。学习者可以从教师、教辅人员和学习者同伴那儿获得有针对性的个性化的反馈，也可以从计算机程序中获得标准化的反馈。
学习过程中的监控（monitoring）作为一个整体，更多地发生于学习环境内的元认知水平，也可以采用专门的督导人员、专家甚至学习者同伴等外部监控。不过，教育的目的在于让学习者最终能承担起自我监控的角色，反思自我的学习过程与结果，找出其不足之处及思考如何加以改进。
以上所讨论的各个要素对获得能力而言都是不可分割的，应该在整个学习过程之中充分重视与协调。这一模型将ACT理论、行动心理学和情境学习理论融于一体，是旨在获得能力的教育设计的基点，诸如：
*知识环境的任何设计都将考虑学习者的已有知识、相关资源的合用性，等等。
*将充分重视认知过程，这意味着采取系统化的工作方法（systematic working method），从而将监控与反思看成是其基本组成部分。
*任务环境的设计致力于引发问题及问题解决的办法，这一环境应尽可能生动现实，有真凭实据，其教学辅助手段也应尽可能有效。
实施学习环境
这里我们将简要讨论如何将上面说明的学习环境付诸实施。能力所包含的不同要素决定了我们要精心创设达到培养能力这一目的的学习环境。由定向、练习与反馈所构成的这一基本程序在逐渐深化的形态组合中（如核心课程）得以重复，以此才能使学习者在高等教育水平上获得高层次的能力。
高层次的能力，诸如开展科研活动、撰写论文、起草一份计划或者设计某一系统等等，所有这些与学习生涯和职业生涯所遇到的实际情境相似的能力是不可能在单一的定向——练习——反馈循环中获得的。它必须经历多次循环反复，不断增加难度水平，最终达到所要求的标准。这一循环圈的结构有两种方式，即整体法和部分法。
整体法
整体法(holistic approach)用于获得能力是建立在完整的过程之上的。换言之，能力不是被分割成一些个别的部分，而是作为一个整体来培养的。例如，一开始要求学习者在实际的情境中设计一张最简单的图纸，这一图纸设计已经包括了图纸设计能力的大部分基本要素，尤其从程序上来考虑更是如此。又例如，要求学习者学会开展科学研究，可以先从最基本的研究项目做起，此时，可能没有使用高级统计技术手段或信度效度方面的严格要求，但却包括了研究的全部阶段，经历了完整的过程及从中得到反馈，学习者可以展示其能力，在此基础上不断加大难度。有许多能力是通过整体法获得的。例如大多数问题定向型教育（problem—oriented education）都采取整体法。通过让学习者接触到将来会在实践中遇到的现实问题，他们就会努力培养和发展自己的解决策略。
很显然，整体法确实反映了上面讨论过的一些教育心理学原理。按照斯蒂芬森等人（1992）的看法，那种用分割的办法来培养能力只能求得表面的效果，与能力的整体性质背道而驰。整体法将学习作为完整的过程看待，重视定向基础。因而学习者不断地在头脑中树立目标及行动结果的意识。总之，整体法符合行动心理学和情境学习的原则。
部分法
部分法（atomistic approach）将能力分解为具体的技能或简单的能力，然后教给学习者，并进行操练，再根据表现结果给予反馈。学习者先正确有序地练习这些简单的能力，并将其综合成较复杂的能力。在每一项能力习得过程中，学习者都要经历定向、练习和反馈的完整的循环。一旦一组较简单的能力掌握之后，就可以用“集成模块”（例如“章”、“课”或“块”）的方式加以综合，用整体的方式展示与练习。
数学是高度序列化和层级化的极好例子。例如在能够解联立方程之前必须先学会解单项方程。像数学、计算机编程、打字等这样一些易于分解或限定的内容，都可以采用部分法来培养能力。
整体与部分法之结合
完全用整体法或部分法来培养能力在高等教育中是较为少见的。培养高层次的学术能力，诸如在实际中设计一个复杂的体系或开展一项研究，相关的学习环境将要求同时运用整体法和部分法。部分法的固有缺陷是对各种知识技能的简单相加，不会自动地作为整体起作用，即转化为能力；而即使采用整体法，能力通常仍旧先要被分解成各种组成部分。
例如，开展一项研究活动包括了“形成操作假设”和“研究数据的统计处理”等，这些都是属于组成能力，都可以分别习得。这种细分只要恰当还是可取的。然而，在部分法中，总是存在着只见树木不见森林的危险。为了给学习者提供尽可能完整的定向基础及使学习富于意义，我们不得不在任务环境中反复向学习者提示每一种能力学习的具体情境、它们在总的运算中的地位等。
（参考文献略）
[资料来源]
Kirschner, P., van Vilsteren, P., Hummel, H. & Wigman, M. (1997) The Design of a Study Environment for Acquiring Academic and Professional Competence . Studies in Higher Education, 22（2）151-172.
[作者 / 译者简介]
Kirschner，P. 教育技术学博士，荷兰开放大学教育专长研究中心教授
盛群力，浙江大学教育科学与技术研究所教授，所长，华东师范大学课程与教学研究所兼职研究员（浙江杭州，310028）
沈敏，上海交通大学科学史博士研究生（上海，200030）
译编评论
