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合理性存在：教案与学案的对话 孟献华 李广洲 江苏省南京师范大学课程与教学研究所
[摘 要] 无论新课程改革还是素质教育的提出都表达了对学生的人文关照，但如果以一种“变革一切”的行为方式来解读本来美好的愿景，其结果必然是与主旨的相悖，教案与学案的对话不仅仅是两者本身的交流，更是对我们某些行为的反思。 [关键词] 教案与学案；合理与悖论；对立与融合
新课程改革以先批判后建构的形式从理论到实践对现行教育教学表达出全方位的颠覆意愿，现存的课程结构与内容、教学方法的应用以至教师的课堂生存诸多活动都直面着种种诘责：甚至于沿用了数十年的“教案”也成为一种落后的代名词，“学案”已不仅仅停留在理论阶段，还被赋予了革命性象征符号的使命。较具典型的说法如：“课改如一股春风刮过教学大地，给传统而沉闷的课堂教学带来无限生机，其中一个显著的标志就是，以新型的‘学案’代替了传统的‘教案’，以往被教师奉为至宝的‘教案’正在作古”[1]。但冷静地反思其理论说服效率与审视其现实成功时，“学案”与“教案”却似乎并不具有同一层次上的对话可能，“教案”唯有在保证其合理性的基础上接受外界的质询和自身反思，才能谋求其更高层次的价值体现。 一、学案与教案的理论性对话 1.教案与学案语词结构上的简单对话 “教案”，从语词分析角度看是“教师在实际教学事件之前进行教学准备工作的物化形式”，这一对“教案”纯粹望文生义式的解读也就成为教案反对者的理由：教案仅仅是教师在办公室凭空预设的教学方案及规定课堂生成的计划书或程序规范，学生的学习只能是一种完成教师规定的“跑道历程”；同样可以轻松地推论出“学案”对比“教案”所具有的必然革命性：“学案”是“定位于学生学习方法的掌握、学习目标的达成以及学习能力的培养上，教师在制定‘学案’时首先考虑的是学生应该达到怎样的目标，以及如何实现这一目标并最终形成一种学习能力，这样，学生也就自始至终参与学习的全过程，其学习的主体性和主动性得到了充分的尊重和发挥” [2]。学案因为反映的是学生学习活动，相对于反映教师活动的教案当然更具先天的优越性，这样取消“教案”也就成为事关教改成功与否的重大问题。 且不说“学案”是否能体现出种种值得追求的教育理想，但仅就两者的定义性分析在理论上就难以支持上述说法。“教案”就其现有定义而言可归结为：“教师备课过程中以课时或课题为单位设计的教学方案” [3]，其中并没有说明教案书写必然是教师的单独活动，反倒明确指出教案包含了教与学两方面的活动，而实际工作中也没有哪位教师在制订教案时不是从教学任务、学生实际以及自身教学特质出发来考虑合适的教学可能，任何职前或在职教师的培训也都会要求教师制订教案时应对教学内容、学生学习可能、教师教学风格以及教学现有手段等进行全面考虑，所不同的仅仅是对各方面因素权衡时，个人因教学价值取向差别而有所不同。以为教师在写教案就认为他是为教而教、以为教案中仅仅有教师的活动而没有学生活动就是强调教师权威而不考虑学生知情发展、以为教案反映的课堂就是教师霸权控制下的“独播剧” ，这种逻辑本身的演绎和结论的得出未免流于偏颇。这里无意于寻求教案的历史渊源和存在现状，只要追问一下，事先认真备课书写教案的课堂难道都是“传统沉闷”的吗？ 2.教案与学案逻辑上的伪对话 以“学案”代替“教案”就其逻辑而言可以说是二元对立的简单思维表现——教与学的对立、内容与形式的对立。 教学过程一直存在着分别从教和学两方面单独加以定义的描述，如“ 教学就是经验的传递” 和“ 教学是一种以教材为中介，学生在教师的指导下掌握知识的认知活动”是常见的两种对立观念，分别强调教和学两方面。这样，当教学实践越来越远离“学”而偏向“教”的今天，以一种激进的态度质疑现存一切现象并试图重建新秩序的行为，成为一些改革者唯一认同的观点。“教案”与“学案”和“教”与“学”语言外壳的极端相似性使二者成为当仁不让的对立面。但教学理论发展到今日今时，越来越多的人已无法否认教学是相互依附、共生共长的过程，无论是古有的“教学相长”还是现在的“教学是教师的教与学生的学组成的双边活动”， 都已成为从事教育工作者理论上的一种共识与实践中的一种追求。如果再以笛卡儿的二元对立的简单逻辑方式将 “教”与“学”两者诠释为非此即彼的关系，并进而衍生出所有带“教”的事物都应该用“学”来代替重建的思维和行动，才真正是该“作古”了。 3.教案与学案理论预设中的相悖对话 在津津乐道于“学案”这一语词的变革性发现时，激进的倡导者不经意间陷入自己布置的悖论情境而不自知。 悖论1：究竟该由谁来写“学案”？ 这里当然不能够以同语反复的方式来臆推“学案”提出者有“学案应该由学生自主设计”的原意，并在此基础上假想批判对象。但已有的资料统计表明[4]：学案的设计者本身就有教师设计、教师指导下的学生设计或师生共同设计等说法。这里的悖论在于：（1）教师设计学案说。教师设计的“学案”和教师设计的“教案”之间，难道仅仅因其名称不同就能保证教师自觉地以学生为主体考虑教学吗？这种“求实先由以求名”的古朴思想用以解决现实性问题，其实效性就显得十分可疑了。（2）教师指导下的学生设计或师生共同设计“学案”。但这一说法仅从实现的可能性上来讲就不能叫人释疑：“学案”就现实理解而言应该是教师上课前就发到学生手中的固化文本，这样学生既要预先设计好“学案”又要依据“学案”进行新知学习，其难度不亚于要求一个人“从房间里通过大门走进房间”。 悖论2：如果说教师的“教案”是通过“对教师课堂实践行为的预设来规范学生本应活生生的学习活动”，而只有通过“学案”达到“以学生课堂的丰富活动叙事来体现多样化的学习过程”之目的。试问教师怎样知道“学生主体”的课堂将会有怎样的“教学生成”，并事先文字化于被要求书写的“学案”中？ 我们还是回到大多数人认为的教师负责“学案”设计的思路上来，因为这是唯一具有可操作性的方案。“教案”最饱受诘责之处就在于“它是教师对课堂的一种个人预设，这样就抹杀了学生的创造性、否定了课堂因学生间的差异而应有的勃勃生机，学生是在铺设好的‘跑道’上完成本应属于个人的美好体验”。但就现实理解而言，“学案”似乎至少是由同一个教师提供、同一班级、同一教学时段、每个学生拥有的同一份副本。这样的“学案”，如何能提供它实现“因材施教”、“自主选择”乃至“个性发展”的教育承诺，抑或最终还是要通过失去了“教案”的教师所起的主导作用来完成？ 二、学案与教案的现实性对话 如果说由于“学案”因其提出的时间较短，无论从理论还是实践可能上都具有本然的缺陷或不足，现时期应作为一种理念加以研究和完善的话，我们确实没必要对它加以苛求或批判。但近来的教学课堂实践中我们确实看到了“学案”的实体以及以“学案”代替“教案”的实际。走进一些课堂，教师、学生人手一份“学案”；翻开教育教学刊物，经常能见到“学案”设计与使用的美好叙事；倾听教学质量提高的经验，“学案”的使用成为许多学校提高学生成绩的必然选择。这就促使我们重新反思“学案”与“教案”的实践价值。 1.教案与学案结构上的同义对话 查阅已有的种种“学案”编写原则性描述（在期刊网上至今还没有一份学案的真实文本），我们不得不疑问“学案”的实行是否真的带来传说中的种种好处，诸如“顺应素质教育、培养创造性人才”，“教师退居教学活动的次席、学生主体性得以充分发挥”等等。反之，以实际课堂所见的“学案”对比“教案”，却能看出其中两者更多的其实一致以及倡导理念的真实消逝。 我们不妨以泰勒提出的制订任何课程及教学计划时必须回答的四个问题来构建对话框架： （1）学校应力求达到何种教育目标？——教学目标（教案）——学习目标（学案）； （2）要为学生提供怎样的教育经验，才能达到这些教育目标？——教学内容（教案）——学习内容（学案）； （3）如何有效地组织好这些教育经验？——教学方法（教案）——学习方法（学案）； （4）我们如何才能确定这些教育目标正在得以实现？——知识巩固（教案）——练习反馈（学案）。 对比一些“教案”与“学案”，可以明显看出两者结构与内容上的一致性，其不同更多停留在语词的外在形式差异上。其中最令人引起探究欲望的应该是“学案”中倡导的“以学生活动代替教师活动”的具体体现上，但令人遗憾的是没有一个学案给人“创设丰富的活动情景、学生积极地探究参与”的信服证据或实践操作，倡导者的回答是“创设情景应该利用各种手段而不是在学案上呈现”、“学生的活动不可能在学案中预设”，但这种颇具真理性的辩护却似乎更体现为“教案”以及其所代表的教师在课堂立足的价值，而不能说明“学案”的必要性。现实中“学案”较之“教案”最大的不同反映在 “练习反馈”部分，这也是教师花最多力气准备、所占篇幅最大的部分，有些“学案”不惜对此又细致划分为“复习旧知”、“新课学习”、“当堂练习”以及“家庭反思”等名异实同的栏目，其内容都是各式习题，其本质仅仅在于以“素质”之名行“应试”之实罢了。这一指导思想下的“学案”编制流程是：教师翻阅相关教学内容的试题——参考试题制定教学目标——根据试题难易程度编排顺序安排学生学习——利用试题强化学生知识记忆，其实质与早已存在的“程序教学”有着隐存的同一性。这样的形成过程，许多时候连“教案”设计中考虑的教学基本问题都不能顾及，更不要说“学案”理论中的教育愿景了。 2.教案与学案实施结果的反思性对话 如果说“学案”的提出之初还含有某种对现存教学现象的合理性不满的话，将一个本来就不成熟的理论以并不完满的方案应用于更不适合的真实事件，其产生的结果就可想而知了。目前对于“学案”教学出现的不良现象可归结为：一是将“学案”简单化，“学案”成为学生学习的提纲和做练习的工具。大多数“学案”是教师把教材内容根据教学大纲以及学生可能在学习中遇到的问题，以问答题或填空题的形式呈现在学生面前，让学生去阅读课文以便回答教师提出的问题。这一模式下，理想中的学生主动性活动变成在明确压力下适应一个清晰的、易于觉察到的外在目标，教学的目标从“知识的传承”进一步简化为“解题即成功”。二是一个备课组的不同教师用的是统一的“学案”，一个本应生动多样的课堂不仅仅是学生，附带连教师也成为在行动、话语甚至表情上也毫无二致的执行者。尽管能够提出种种理由对此做出辩解：诸如集思广益、利于年轻教师快速成长、能够缩小平行班级之间的考试分差等，但从其实际来看，恐怕除了最后一点是真实的结果和本源的出发外，其他都无法给人信服的证实。不同教师用的是统一“学案”，有的学校照搬人家的学案，且代替了教案，既没有照顾到不同班级学生的差异，更是脱离了教学实际；集体备课固然重要，但其作用更多在于对教材难点、重点以及突破等的交流，教师个性特点和教学风格的差异是不能也不应该通过“学案”来从理论和实践上加以否认的。三是“学案”完全代替了“教案”，有许多教师在备课时不再写教案，而将针对学生制订的“学案”作“教案”使用。尤其一些青年教师被动或主动地接受现成的、从形式到内容都完全精致圆满的教学规范，久而久之， “学案”在以同一个预设目标、同一个精确化验收过程来规范学生学习的同时也泯灭了原本尚存的（尽管已经在为存在挣扎的）教师教学智慧。 三、对立走向融合：期待中的应然性对话 如果排除一种朴素的原子化思维方式——这种思维认为“教育存在问题则教育中的所有存在都是有问题的”，这样就有了“学生中心”代替“教师中心”、以“学生的经验”代替“教师的教材”、以 “一切学”代替 “一切教”的理论时髦，那么“学案”就其出现的可能而言并不如许多实践现象来的那样矛盾。它预设的理想在于这一语词的变化唤起教学从“教”向“学”的转化，进而预期我们现有的教学设计在科学取向与人文取向间取得合适的平衡，并在教学实践中获得师生真正意义上的交互主体性对话。但如果意识到“教学过程”中的“教”与“学”两者间原本存在的相容关系，并预想到以“一种不合理”代替“另一种不合理”的结局时，教育的理想者们更应以一种现实的态度提出可行的方案：究竟是将“学案”中提出的某些合理融入“教案”之中，还是两者并行不悖，抑或在对两者的合理反思后会有某种更具超越性的形式出现？更可能的是两者对话带给我们某种热情过后的理智思考。▲ 参考文献： [1][2] 崔国明. “学案”给课堂教学带来的变化[J]. 中小学教师培训，2003（9）：47 [3] 顾明远等. 教育大辞典（简编本）[M].上海：上海教育出版社，1999：282. [4] 裴亚男. 学案教学模式研究综述[J].内蒙古师范大学学报：教育科学版，2007（4） |
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