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课程设计的狭义理解是指拟定一门课程的组织形式和组织结构，它的三大基础是学科、社会、学生，在不同的教育观、课程观支配下，这种形式与结构也会发生相应的变化。现代课程在不断寻求自身的变革，从学科、目标、计划走向经验、对话，课程设计的取向和意义也不断随之变化发展，有注重知识因素设计的工具取向，有注重社会因素设计的实践取向，还有注重学习者因素设计的人本取向。
晚近的课程设计，已从专注于静态的结构、形式转向动态的、连续性的、发展性的作业，几乎可以同“课程开发”同义使用，在学校课程设计中，这种意味尤为明显，因为学校是课程真正实施的主要场所，学校的课程设计，必须同时关注课程的目标、计划、内容、实施策略与评价，既关注我们设计的学校课程在什么时期，采用什么方式，在什么地点，由何人开展实施，否则课程设计的意义在学校是弱小的，甚至是无用的。晚近的学校课程设计中，工具取向，实践取向与人本取向并非孤立甚至对立的存在，而是有机地、辩证地统一起来，并且相互作用，并兼顾“公共性”、“适切性”、“超前性”的原则。
本文中的学校课程设计，即是学校中兼顾学科知识、学生特点、社会需要的，包括目标、计划、内容、实施策略与评价的连续性作业。
儿童的个性化发展，更是一个广为运用且意义丰富的术语，荣格认为：个性化就是人在生命过程中变得越来越富于个性。儿童的个性化发展，从心理学与教育学整合的角度出发，应该是立足主体性、独特性、差异性的发展，是个体的和谐个性的最大发展（这是教育学尤为强调的），本文中的儿童个性化发展，是指在和谐发展的前提下，儿童主体性、独特性、差异性的最大发展，是儿童现实个性不断向着理想个性发展的过程。
毫无疑问，学校课程设计对儿童的个性化发展将起着重要的、乃至决定性的作用。简单地说，就是学校课程设计将决定着学校教什么、怎么教、教得如何等一系列作业，这些作业是直接作用于儿童的，将对儿童的个性化发展产生直接的影响。那么，在促进学生个性化发展的过程中，学校课程设计将如何更好地作为呢？本文将结合学校省十五重点规划课题《为每一个儿童设计课程——个性化教学的研究》谈一些想法、做法与愿景。
困惑与思考
一、困惑
我们的教育要培养什么样的人？是会说话的机器，还是独立自主的、有思想的、有尊严的、充满活力的人？没有人愿意选择前者，但我们却在不自觉地制造前者。素质教育的提倡与实施，给教育带来了清新风气，新课程的实践也让大家精神振奋，然应试教育的复辟回潮，素质教育的曲解变异，新课程的水土不服，使教育再次面临拷问。仅就学校的课程设计与儿童的个性发展方面（当然，这两方面是紧密联系甚至是互为因果的）来看，就存在以下困惑：
（一）学校课程设计的不足
学校课程是指包含国家课程、地方课程、校本课程在内的在学校中发生及实施的课程。因此，学校课程设计既可以指向静态的课程计划层面（如编写的教材），也可以指向动态的课程实践层面（如课堂教学）。近几年来的学校课程设计已大有改观，但在以下方面依然显现不足。
如学校课程设计的机械化现象。虽然自新课程实验以来，在全国及各省之内，出现了“一纲多本”（现在不称教学大纲，但这样概括更容易理解），许多学校也很愿意根据自身特点选用一些不同版本的教材，但只要高考与中考的统一命题制度存在，学校课程设计的多样化局面很难真正形成，全省、全市甚至全国共用一本教材的机械化场面仍将“蔚为壮观”，地方与学校在这方面的个性终将得不到明显体现。
如学校课程设计的泡沫化现象。学校在课程设计方面已获得了相应的权力，但由于设计要求与能力的矛盾，使许多校本课程、地方课程存在“泡沫化”的倾向，无法在课堂中真正实施，无法真正满足地方学校学生的需要，明显滞后于时代的快速发展。
如学校课程设计的僭越性现象。教育要为人的发展服务，学校课程设计的最终指向是人的健康发展，让课程更好地适应儿童已成为响亮的口号。但在具体的实践中，强迫儿童去适应课程的现象，依然存在甚至是普遍存在的，这是人们在把握课程与人的发展关系上的失调，是课程对人本身的僭越。
（二）儿童个性发展的异化
儿童的个性应是丰富多彩的，每个儿童的个性应是与众不同的，儿童在各个阶段的个性发展也是各具特点的，弗洛伊德、埃里克森等专家已作出了详细的建构与论述。但在现实世界中，许多儿童的个性发展出现了异常甚至是异化。
如儿童个性的标准化发展。儿童的个性发展有规律，但绝不应该是标准化的。千人一面、异口同声等“标准化”现象在学校教育中频频出现绝对不容乐观，那意味着独特性的丧失，意味着多彩快乐的儿童生活提前结束。同样，现在的儿童出现的缺乏主动参与精神，缺乏自己的想法或掩盖自己真实想法的现象，意味着主体性的缺乏，造成一代儿童软弱的个性，这也是儿童个性标准化发展的一种反映。
如儿童个性的割裂发展。儿童个性的健康发展应体现为儿童整体的进步、和谐的发展。但现实社会中，我们常常会发现，许多儿童畸型发展，并非是生理畸形，而是个性畸形，象高分低能、重理轻文、忽视体育锻炼、放弃基本的艺术熏陶等，意味着个性畸形发展的开始，并将逐渐背离个性协调发展的理想。此外，儿童言行不一也会对个性割裂发展起到推波助澜的作用。
二、思考
学校课程设计的不足、儿童个性发展的异化，使儿童个性化发展受到负面影响，我们希望的个性化发展，是基于协调发展的主体性、独特性、差异性的最大发展，需要学校教育的积极作用，因此，提升学校的课程设计水平是我们必须思考的问题。
首先是课程观的发展与转变。不同的人在不同的时代，在不同的情境中，对课程观的建构是不同的，比较典型的课程观有课程即学科，课程即目标，课程即计划，课程即经验，课程即对话等。我们认为，在课程现代化的进程中，“课程即师生之间的对话”是很有见地的。
课程不再是跑道，而应成为跑的过程本身。帕司纳等课程学者认为“课程是一个情境化的社会过程”，“课程是一系列事件”，“课程是学生有机会学习的东西”，“课程是由师生交互作用而产生的一种不断生成的建构”。我们认为，课程只有在学习者参与的情况下才称之为课程，否则只能是无人问津的“资料与资源”；课程只有发生实际的作用（引起学生的变化）才能称之为课程，否则只能是“一种假设”，是“静态的文本”，课程需要目标，需要计划，但不仅仅是目标与计划，而应包括实现目标与计划的过程。
这样的课程观，也许有助于我们把握课程的现代意义，避免让学生的学与教师的教游离于课程之外，更好地把课程设计与学生、教师结合起来，更好地在学校课程设计中关照师生的个性发展。
其次是设计视域的整合，学校的课程设计，应是把知识因素、社会需求与儿童发展融合起来，不能片面强调其中的一个方面。目前盛行的学科主义课程设计脱离现实生活，彼此割裂，对学生的个性发展不仅无益，而且有害，而所谓的“儿童中心”的课程设计，我们认为也是不可取、不可行的，教育要让学生的生活变得更美好，不能仅仅着眼于学生的自然成长，而是最佳发展，虽然最佳永远不存在，但可以向着更佳靠拢，如何把三者很好地整合，是学校课程设计要花大力气研究的。同样，个性与规则的妥协也十分重要，儿童个性要充分发展，是否可以践踏规则？现有规则如果限制了大多数儿童的个性发展，是否需要修改？在改善学校课程设计与促进儿童个性化发展的过程中，个性与规则必须得到妥协与谅解。
再次是课程设计能力的培养，包括目标的确立，计划的制定，内容的采用，教材的编写，方法的选择，评价的实施等等，这一系列能力的培养，需要设计者的思考，更需要设计者在实践中获得经验，而校本课程的设计开发，国家课程的校本化实施均是这种经验获得的重要场所。
基于这样的背景和思考，我们提出了“为每一个儿童设计课程”的构想，试图通过全纳课程、个别化课程及个性化课程的设计，提升学校课程设计理念，提高学校课程设计能力，逐步发展儿童的个性化学习能力，促进儿童的个性化发展。 ( 详细资料请参见 学校十五课题研究方案 )
方法与行动
一、基本方法
“为每一个儿童设计课程”的研究，不仅需要我们在理论层面探索，更需要我们根据学校的实际，在行动中研究，让全体教师结合自己的教学实践共同研究，因此，本研究在方法上突出校本行动的取向与草根化研究的取向。
（一）校本行动的取向
校本行动，既突出以学校为本位，从学校实际出发，为了学校发展的意义，也强调在行动中研究，以行动作为研究载体的意义。
“为每一个儿童设计课程”的实施，其主体应该是“师生共同体”，即学校中的教师，根据学校的实际、学生实际及自身的特点而设计的课程，具有很强的校本性。
“为每一个儿童设计课程”的研究，更注重实践中的尝试，是研究者（教师）直接把设计方案作用于自己，作用于学生的行动，也包括在实践中发现问题，解决问题的行动，具有很强的行动性。
当然，在校本行动的过程中，也需要行动者从教育科研的基本规范出发，贯穿有意识的设计，有控制的实施，有价值的反思，进入一种研究的状态。
（二）草根化研究的取向
“草根化”研究是一种比喻，也是一种形容。在本文中，草根化研究主要是要强调学校教育科研的平民化和实践性，强调学校教育科研的“根”在“一线教师群体”，在“课堂”。
二、主要行动
“为每一个儿童设计课程”的研究实践，主要包括国家课程的个性化教学与校本课程的个性化开发两大方面。
其中，校本课程的个性化开发是学校九五主课题《 开设微型课程，优化课程内容形态 》研究成果的运用与深化。在九五期间已经构建的微型课程体系的基础上，着眼于已有微型课程的实施和评价，增加以泰伯文化为主体的吴文化综合实践活动，强化以民族器乐为主的艺术选修课程及基于学生个人特点的体育选修活动，较好的体现了“为每一个儿童设计课程”的思想。
本文重点阐述的是“为每一个儿童设计课程”思想在国家课程中的体现与实施，我们主要从三个维度进行尝试，一是面向全体学生的全纳课程设计，二是关照部分学生的个别化课程设计，三是立足课堂的个性化课程设计，即个性化教学。
（一）全纳课程的设计
全纳课程是伴随着全纳教育诞生的，全纳教育的最初运用是在特殊教育领域，而晚近出现的广义的全纳教育是指面向学校中全体学生的教育，我们采用的全纳课程基于广义的全纳教育理念，是指面向学校所有学生的课程，是整合了儿童所有维度发展的基本课程，包括国家课程中所有学科的基础核心知识、道德规范、健康运动、艺术活动及基本生活技能等，也包括学校设计的班队活动，部分综合实践活动等等，要求全校学生共同参与，共同发展。（范例可参见专著《为每一个儿童设计课程》 P43 “ 今天，你读了没有 ”）
全纳课程的设计是“为每一个儿设计课程”的基本意义。
（二）个别化课程的设计
我们可以把“为每一个儿童课程”理解为每一个儿童单独设计各自的课程，即个别化课程设计，通常也称个别化教学。
所谓“个别化教学”，由于文化背景和所处时代的不同，目前尚无统一完备的定义，但诸多描述中，有几点我们是可以理解认同的：①因人而异的教学，②自我决定与进行的教学，③适应特殊学习需要的教学，④适应环境的教学，⑤适应并发展个性的教学。
为每一个儿童设计课程，个别化教学是一条较为理想的途径，但在实践中很难如愿。因为制定个别化教学方案不仅对教师能力的要求很高，比如诊断学生学习水平的能力，认识学生通性的能力，了解和运用个别化教学的能力，运用社会各资源解决班级中学生因个别差异引起的种种问题的能力等，而且工作量过于巨大，个别化教学拥有的经验和资源尚不够丰富，已有的经验不仅有着无法避免的缺陷，也还面临着本土化的考验，教师的每一次个别化教学方案的制定都需要大量的筹备工作，在目前的状态下全面实施的可能性不大，只能是个别教师在个别班级中有计划的实施，甚至只能是部分教师在班级中选择典型学生进行研究。 (范例可参见专著《为每一个儿童设计课程》P28“ 小文的个人学习计划 ”P35“ 别样的幸福 ”)。
个别化课程设计是“为每一个儿童设计课程 ”的应有之义。
（三）个性化课程的设计
个性化课程设计，其主要反映为个性化教学，它是“为每一个儿童设计课程”的核心。个性化教学要求我们在实施国家课程、地方课程、校本课程的时候，特别是在实施课堂教学的时候，尽量兼顾教师个性特点与学生个性特点，综合地方、学校、班级、教材特点及具体的情境特点，选择合适的教与学的方法，从而获得相对令人满意的教学效果。
具体从以下几个方面入手：
1、教学目标的开放性构建策略
我们认同教学目标是具有一定的可预知性、可操作性、具体性与普遍性的观点，同时，又认识到课程教学目标具有过程性、不可预知性及随机性、个体性。所以我们设计的教学目标，是一个开放性的目标系统，包含预设性目标、生成性目标两大方面。
我们在构建学习目标时，内容上，追求知识、技能、智慧、情感、美与德性的统一；形式上，注意主体目标生成的过程性及在具体情境中产生的个性化表现。因而每一堂课中，既有预设性的目标，又有生成性目标。我们坚持“下要保底，上不封顶，各尽其能”的目标确定原则，让不同的学生在不同的高度跳一跳摘到果子，共同感受成功。数学中同一道应用题，甲学生要有三种解法，乙学生只需要掌握一种基本解法；英语课上，有的学生以背诵的方式记住课文，有的则以表演的方式反映课文内容……
在研究过程中，研究教师们提高了认识，认为在操作中预设性目标、生成性目标要有机整合。认识到“生成性目标”取向的基本宗旨是通过活动过程培养学生获得以知识体系为支持的批判性和创造性的思维能力，这种活动是使学生进入“知识本质”的过程。所以，应把视点放在认知过程和解决问题过程上。在生成性目标的构建步骤方面，大家认为可以分为三个基本的步骤：第一步是构筑生成问题的情景，可以通过知识体系的清晰构建形成支持基础，让学生“能”提出问题；创设自主平台和民主氛围，鼓励自由表达，发展学生质疑精神与能力，让学生“敢”提出问题。第二步是在动态过程中确定科学合理的生成性目标。第三步是实现生成性目标的达成。其中，第二步对教师的教育智慧提出了极大的挑战。我们期望通过每一节课的锤炼，提高老师们对生成性目标的把握。
2、教学内容的人本化处理策略
“人本化”的教学理念强调“以人为本”，从学生的生活世界出发，以尊重学生人格为基点，以师生之间的情感为纽带，以培养完善的个性、促进潜能的充分发展为主要特征。
我们认为教材是重要的，但不是唯一的；教材是有用的，但不是万能的。我们打破教材的“神圣”地位，将原有的教材人本化处理。努力使教学内容贴近人的生活经验，贴近人的生活实际，符合人的兴趣要求，照顾人的个性特长，努力使教学内容适应本地区、本学校、本班级的儿童。我们尊重“儿童文化”，发挥“童心”、“童趣”的课程价值，针对不同学生的爱好要求，适时适度地开发学习内容。
人本化处理是对统一教学内容的二度开发，是一种增删调度，其二度开发的出发点和归宿是学生。学生的生活经验、生活实际，兴趣要求都是各不相同、丰富多彩的，因而，教学内容的人本化处理，最大限度地考虑每一位儿童的个性特点，富有个性化的色彩。当然我们不是一味迎合学生，我们会考虑教材间必要的逻辑顺序，我们同样尊重教师的个性特点，发挥教师课程开发者的作用。教学内容的人本化处理，包括对教材的遴选、调整，局部的改编、整合、补充、拓展等，反映主体的个性，从而促进儿童个性方面的和谐发展，促进教师教学个性的充分发挥。探索中，我们认为“人本化处理”策略应该追求教学内容的“生活性”、“趣味性”、“动态性”和“开放性”。我们在以下具体方法上进行了尝试：
①将教材内容整合 在使用教材时教师要深入理解教材，领会编者意图，同时允许教师根据学生的认识规律和本班学生实际水平适当调整教材内容的先后顺序，或与其他学科整合，提高教学资源的利用效度。如语文《长城》一文的学习，可与社会课上了解修筑长城的历史及名胜古迹一课，音乐课上欣赏、学唱《长城谣》相结合，从而让学生更全面地去了解长城。科学教学中，《认识蚂蚁》这个内容，如果根据教材安排的顺序，那么当教学时，师生会一个蚂蚁也观察不到（因为那时的气候已经不适合蚂蚁在户外活动）。所以我校的科学教师就将教学内容适当提前。数学《垂直》一课的内容中，教材先安排教学从一点向已知直线画的线段中垂直线段最短的知识，然后安排教学怎样画垂直线段的方法。我校钱老师认为这两个内容先后调换教学会更科学，于是，她将“垂直线段最短的内容”移后教学，先教学画垂直线段的方法，然后让学生在画垂线段练习的过程中去探索垂直线段最短的知识。事实证明，她的策略非常成功，教学效果很好。当然将教材内容前后调整不能随心所欲，应该谨慎使用，必要时需要备课组的论证。
②将教材本土化改造 教材中涉及的具体事例、情景，可能远离本地学生的生活，我们设想对其进行本土化改造，找准教材内容与学生生活实际的“切入点”，创设两者相结合的情境学习新课，使教学内容更贴近学生的生活，调动学生学习的兴趣与参与的积极性。至于如何改造，可能会面临多种选择，这就取决于主体的个性，不作过分统一的要求。
低年级语文《春到梅花山》一课，作者描写了南京梅花山的美丽景色，我们的学生绝大部分未曾到过梅花山，但无锡的梅园有许多学生听说过，也去过。因此，教学中，预先布置学生去了解梅园梅花的情况，课始安排学生汇报所了解的内容。这样的引入，贴近学生的生活，沟通了书本知识与现实生活的联系，使学生真切的感受语文的确在身边，从而消除对语文教材的陌生感，上课时学生便能与作者进行自然对话，加深体验。这样，对教材进行本地化改造，让学生在生活中学习语文，正是我们现代语文学习所需要的。
另外，课文里有关地理位置、气候环境、方言名词等内容与本地不一样，或不符合现实，教师可根据本地情况进行改造。数学中有很多例题所要求的教具或学具在教学中很难准备，我们的数学教师就适当的将这些题目改为容易准备学具的题目，这样的改造不仅不会降低原题的功能，还更有利于操作与理解。
③将教材与生活、时代相贴近 很多课文叙述的事件、时间发生在以前，甚至上世纪等，远离学生的生活，教学新课前，可以尝试让学生讲述与学习内容有关的生活、近阶段发生的事件，这样更贴近学生生活、时代，拉近教材与现代学生的距离。
比如学生在学习《土壤和我们》一课这内容后，他们了解了土壤为人类所做的贡献，通过调查还了解人类的哪些行为对土壤早成了破坏，从而产生了开展保护土壤的行动的愿望。这时就可以利用学生内心的美好愿望，结合“国家土地日”教育这一契机，不失时机地指导学生制作保护土地的小报，到社会上去宣传土地保护的方法与思想，或组织学生给有关部门写信、参与社会实践等。
④增加补充一些内容 “补充”是人本化处理策略中常用的方法。我们尝试补充生活中蕴涵的学科知识的例子，或将教学内容和生活情境结合起来导入新课；尝试在教学中结合教学内容补充无锡地区的相关知识；我们尝试在完成教学任务的基础上，补充学生感兴趣的或生活中需要的相关内容。激发学生学习的欲望，满足学生个性化发展的需要。比如四年级组举行放风筝比赛后，关于风筝的话题成了信息技术课的研究内容，五年级探讨数字编码的规律与应用，同学们把身份证号码、手机号码带进了数学课程。语文教师在教好原有教材的基础上延伸扩展，依据师生双方的兴趣与特点及个性风格，提供文章供学生泛读。如根据学生的年龄特点，低年级推荐一些民间故事、童话故事，中高年级推荐一些儿童文学、杂文随笔、科学漫画等书籍，允许学生根据自己的兴趣和需要，读不同种类的书籍。如学了课文《争吵》，便推荐学生阅读亚米契斯的《爱的教育》。春天到了，布置学生自学相关的描写春天的古诗、名家的作品。上课时，请学生把这些文章介绍给大家，然后一起学习这些文章。这样，不仅使学生巩固了已学到的内容和方法，而且大大拓宽了学生的知识。
3、教学形式方法的多样化选择策略
在研究过程中教师通过学习了解了各种教学形式及方法，并在实践中锻炼了合理选择教学形式和方法的能力。这种合理包括适合“这个”教学内容、适合“这个”班级群体的风格、适合自己的风格。
同时，我们引导学生体验什么是接受性学习，什么是探究性学习，什么是合作学习，然后指导学生找到自己最喜欢的、最有效的学习方式进行学习。研究性学习、探索性学习、体验性学习、实践性学习，这些新的学习方式和传统的接受式学习一起，构成了多样化的学习方式，让学生参与并投入到学习活动中去，真正成为学习的主体，也让学生开始有个性地学习。
学习拼音时，教师把超市搬进了课堂，将枯燥的拼音教学寓于丰富多彩的生活世界中，课堂成了“商场”，学生成了“顾客”。有的老师把课堂搬进了大自然，师生沐浴着和风细雨，在蓝天白云下学习关于春天的词语，朗读关于春天的诗句，观察周围春天的景色，抒发热爱春天的情感。在学习《只有一个地球时》善长电脑的语文老师则把课堂搬进了电脑房，让孩子们在网络世界中搜集信息，处理信息，把语文课与科学课、社会课融为一体。课外还有同学对全班同学的课外阅读情况进行调查统计，并且向全校同学倡议：不要只盯着童话故事，要多阅读科技类书籍，从小要增强科技意识。五⑴班的同学学习“调查与统计”的内容时，直接走进听课老师中，调查听课老师有关信息。五⑸班的同学自告奋勇地为学校大草坪设计美化方案，从中明白了什么叫设计，怎样的设计才是有意义的设计……
课堂上，教师根据多元智能理论，采用匹配与失配策略科学合理的综合各种教学形式与方法。在“情境创设”、“游戏开展”、“歌谣使用” 、“全身反应法”、“任务型教学法”等教学形式方法的操作策略上我们积累了很好的经验。
信息技术在教学中的运用受到高度重视。我们尝试了信息技术与学科课程的整合。在研究中，我们提出将一个知识点的课件设计成一个小资源库，这样在教学过程中可以满足不同教师、不同班级、不同环节上的个性化选择。这样不仅为个性化教学提供了环境支持，还大大提高了课件的使用效度。
4、教学评价的多元化实施策略
评价作为课程与教学的一个有机组成部分，应充分发挥其应有的发展功能和激励功能，淡化甄别功能和选拔功能。个性化的教学评价应该是多元的。我们的评价主体，除了老师以外，还有学生、家长以及其他学习团体。评价内容，不再局限于学科知识，能力、兴趣、特长等也纳入了评价的范畴。不同的学生，基础不同，发展的水平也不同，因此评价的标准也就自然不同，不再过分追求统一，而是根据每一位学生的实际情况，灵活地进行弹性设计， 100分可以得优秀，而有的同学80分也能得优秀，有的学生横向比也许只能属于及格，但纵向和他过去比，也许已能评为良好；评价方式，更是追求多元，纸笔测验法当然要运用，但不是唯一的，个性分析法、活动展示、成果展览法、档案袋评价等，对不同的学生采取不同的评价方式，以取得不同的效果。总之，在评价设计中，我们努力把量化评价与质性评价结合起来，让学生的内心有真切的成功感受，看到自身成长的轨迹。
如《非常泰伯》就是在拍完《泰伯小故事》后以新闻发布会的形式上的一节综合实践活动课。课上，教师让同一个拍摄小组的学生相互评价在拍戏过程中的感受。还特地邀请文化站的站长进行评价。这样多角度的评价使学生在受到同学老师的肯定的同时，对自己有了进一步的了解。通过这种不断的综合性的评价，师生双方都得到了不同的发展，个性也得到了进一步的完善。
在作文教学时，教师们注意培养学生的写作兴趣和自信，平时指导学生加强阅读、注意观察、积累。评改时采用了师评、小组评、生生互评等形式，班级开辟“我来当贾岛”、“作文超市”等阵地，使学生在评价、评改中提高了写作水平和评价能力。同时尝试了将评价主体扩展到家长的操作，如语文学科，利用家长会，请家长为展示的学生作文打等第等。
我们认为选用的各种评价方式、手段要兼顾所有学生，设计与学生个性相匹配的方式、手段。教师上课时要根据“评价资源库”科学调用各种合适的方式、手段。教师要积累整合优化的经验，以期能熟练运用，发挥评价最佳功能。
经验与愿景
我们认为，“为每一个儿童设计课程”是一种先进的教育教学理念，需要我们长期为之努力，五年的实践，有了些许收获，也令我们站得更高，看得更远。
一、基本经验
学校课程设计理念的提升与实践的改进，促进了儿童的个性化学习，并最终促进了儿童的个性化发展，同时也促进了教师的个性化发展。
（一）儿童的个性化学习
儿童的个性化学习是儿童个性化发展的重要体现，是本研究的切入点。儿童个性化学习的促进，主要通过个性化学习策略的运用与儿童文化的培育来达成。
1、个性化学习策略的运用
⑴扬长匹配策略所谓匹配策略，就是针对学生的长处进行教学设计，使学生的个性特长更加突出。
①学习课程的协同匹配
由于课程设置的越来越细化与社会对人的能力的需求越来越综合化的矛盾日益明显，以及学生学习风格的差异，导致了学生的学科倾向过早地显露出来。如何实现学生的全面发展呢？加强学科内容的相互渗透，通过协同教学内容来全面发展学生的智力是一条途径。即在保证核心科目性质不变的前提下，尽可能将各学科的内容之间形成互补，使教学内容体现出综合的特征，让具有不同学习风格的学生在每一科学习中都能找到适合自己的感应点，从而激发学生的学习兴趣。不同学科侧重学生不同能力的发展，而教学内容的综合特性必然促使学生综合能力的提高。如在语文学科教学中适当融入一些理科知识或者外语的成分，从而使语文水平不高但理科成绩较好或者外语成绩好的学生有了用武之地，学生在语文课堂中找到了学习信心，提高了学习兴趣。同样，在理科教学中，恰当地融入文科知识，也有利于提高理科成绩不好但文科成绩好的学生的学习兴趣。
②学习风格的协同匹配
在感知事物或解决问题的过程中，有的学生善于分析，有的学生善于综合，有的学生擅长对信息进行整体加工，有的学生则注意对信息的细节性加工。而在解决具体问题时，比较简单的问题，整体把握效果更好；比较复杂的问题，对细节进行分析整理，可能处理起来会更快，思路更清晰，更有条理性。这只是由于认知方式的不同而形成的不同的认知风格，并不是能力上的优劣。在教学中，就要恰当地设置问题，让不同学习风格的学生都能充分发挥自己的才能，获得成功的喜悦。如对不需要过多思考的问题，可以让场依存型学生回答，以发挥其整体直觉把握的特长，从而引导场独立型学生学习整体把握的方法，锻炼直觉感受的能力。遇到一下子难以解决的问题，则可以让场独立型学生表现一下，让他们具体详尽地表述自己的思维过程，以帮助场依存型学生了解解题思路、过程、策略，逐渐发展其逻辑分析能力。不仅如此，通过自我评价和相互评价，不同认知风格的学生还能够相互启发，取长补短。场独立型学生通过对场依存型学生的整体直觉能力的评价，学会了积极地简化思维过程；场依存型学生通过对场独立型学生清晰的分析、推理过程的评价，则学会了适时运用逻辑分析的策略。这样，通过相互评价和自我评价，以及各种信息的反馈，可以不断调节不同认知风格学生的学习状态，促进学生形成良好的思维方式和认知习惯。
③学习兴趣的协同匹配
培养和激发学生的学习兴趣是教育学生树立正确的学习动机，激活学习状态，发挥学生潜能的重要手段。我们主要从以下几点入手：第一，明确学习目的和意义，激发学生的内在学习需求。明确学习目的，旨在使学生明确学习的社会意义和个人意义，明确作为一个学生的责任和义务，从而增强学生的责任感，促使其自觉地学习。学习目的教育不仅包括思想道德教育、理想前途教育、义务责任教育等，还应包括各门具体学科、各种学习活动的地位、作用教育，以及将学科知识与实际运用紧密联系的意识教育。也就是说，每门学科，每个章节、每个课题都要有明确的目的要求，具体的知识落实，这样可以更好地激发学生的求知欲望。第二，启发式、情境式教学，可激发学生对学习的直接兴趣。灵活多样的教学方法可以引起学生对新鲜刺激的不断探索。课堂上教师充分利用启发式教学，不断启发学生思考，不断刺激学生的思维，有利于调动学生的学习兴趣；而在教学中不断创设“问题情境”，则可以引起学生“认识冲突”，增强教学的形象性、生动性和趣味性，激发学习动机，提高学习兴趣。第三，适度的学习目标，时常的成功体验，可以激励学习动机。适度的学习目标，是学生通过努力可以达到的目标。适度学习目标的实现，可以让学生得到战胜困难、实现目标后的成功愉悦，体验到获得成功的满足，从而激发学习兴趣，产生学习动力。过易的学习目标，不能引起学生成就感的满足，而难以形成动机；而太难的学习目标，会因难以达到而使学生望而却步。第四，培养独立进取的个性，使学生自我激励。帮助学生养成独立进取的个性，使之能够不断进行自我激励，是教育的重要功能之一。而学生独立进取个性的培养与学生的学习兴趣、学习动机密切相关。学生个性是积极进取还是消极退缩，直接影响学生的学习效果。因此，教师注意培养学生积极进取的上进心，远大的理想抱负，并将之内化为学生的自觉行动，使之持续推动学生学习活动的高效率运行；同时，教师要注意引导学生将个人的行为融入达到集体之中，形成相互促进、相互帮助的良性竞争，用集体氛围来促进个体的强烈愿望，培养学生正确、强烈的学习兴趣。
④认知方式的匹配策略
教师在备课、上课时，充分考虑学生认知方式的差异，根据学生的不同认知方式选择有利于发挥其长处的教学方法和策略，合理组织和安排学习内容和课型结构，力求使教师的授课内容、问题设计及启发、课堂安排、授课方式等与学生的认知方式匹配，充分调动学生的学习积极性，提高教学效率。
⑵补短失配策略
所谓失配策略，就是针对学生的短处或劣势进行教学设计，使学生获得相对全面的发展，避免畸形发展。
①学习风格方面的失配策略
场独立型学生由于不轻信权威，敢于坚持自己经过认真思考而认为正确的答案，而场依存型学生则容易受到周围环境的影响，尤其是自己熟悉、喜爱的人的影响。课堂上，老师笼统地问“是不是”、“对不对”，很容易使场依存型学生失去进一步思考问题和掌握方法的机会。因此，对场依存型学生就要适时适当地改变教学策略：第一，在场独立型学生陈述个人见解时，要求场依存型学生进行评价，通过评价，使他们能够较为具体地了解那些值得学习和需要改进的地方。第二，有意创设多种认知情景，如在处理选择题、阅读理解题时，可有意识地让学生去理解正确答案与错误答案的差异，通过比较，了解内部标准与外部指标的不一致性，逐步培养其批判性思维。第三，通过组织场依存型学生的小组讨论，逐步培养其发表个人见解的习惯和能力。需要说明的是，小组讨论要注意两点：一是注意不同认知风格学生的搭配，避免同种类型的学生过于集中；二是充分考虑场依存型学生易受外界影响的特性，强化学生之间的相互讨论，相互辩难。
②学习能力方面的失配策略
学习动机与学生学习有着密切关系。学习能力强的学生对学习保持一种积极的态度，而学习能力较差的学生则常常消极地对待学习，注意力容易转移，不够集中。因此，教师要注意选择恰当的学习内容，具体分析学生的学习动机，并加强信息反馈，及时了解学生的评价，积极帮助各层次的学生，尤其是学习能力差的学生，使他们获得奖励和肯定的机会。另外， 不同能力水平的学生对教师的依赖性是不同的。学习能力差的学生较学习能力强的学生更需要有耐心、同情心的老师的帮助。因此，教师在对学习能力差的学生进行帮助时，要采取个别化教学方式，帮助他们树立信心，设身处地地为他们着想，耐心帮助他们克服学习中的困难。在这一过程中，教师既是学生行为的诊断者，又是学生学习的指导者。采取“发展积极归因倾向”策略也是一条途径，归因倾向作为一种强有力的人格特征，主要通过学生的成就动机，学生对待学习任务的态度和行为方式，来影响学生的学习。学生的归因有两种倾向，一种为内部归因，一种为外部归因。内部归因是把自己从事的活动及活动的结果归因于自身的内部因素；外部归因正好相反，认为自己受命运和他人左右，外部因素对自己影响是决定性的。研究表明，学习能力较差、经常失败的学生常常有外部归因倾向，他们把失败的责任归因于家庭、教师和学校，因而对家庭、教师和学校产生强烈的不满，对学习产生抵触的情绪。为此，教师在教学中要采取“发展积极归因趋向”策略，训练学生对自己的学业成败进行客观而积极的评价和归因。
③认知方式的失配策略
有意识的失配策略一开始实施时，会在一定程度上影响学生知识的获得，表现为学习速度慢，学得少，学生难以理解学习内容，但由于它是针对学生的欠缺进行设计的，有助于弥补学生因认知方式差异而产生的欠缺，有利于心理机能和学业能力的均衡发展，另外，学习内容、学习环境的千变万化，也要求学生均衡发展，学会采用不同的认知方式。
教学过程的有意识失配与无意识失配是有根本区别的。有意识失配是明知其短而补之，有明确的弥补目标，有具体的弥补措施；无意识失配则缺乏对学生认知方式的辩识，不知道何为长处何为短处，更谈不上弥补的目标的和方法。
⑶ 发展个性策略
①针对学生年龄和心理特征采取教学策略
学生对教师的要求和期望随年龄的增长而变化。年龄小的学生喜欢富有同情心、支持自己的教师，他们希望老师处理问题公平、公正，教学内容新颖有趣；高年级的学生则喜欢学科知识丰富、教学能力强的教师，他们对教师的评价主要在根据自己对教学的理解，而不是情感因素。因此对年龄偏小的学生应偏重于选择能引起师生认同的和情感共鸣的教学策略。
学生对地位和需要的意识随年龄的增长而提高。小学阶段的学生虽然喜欢听到老师的表扬和同学的好评，但这种意识还不是很强烈。大些的学生就很明显地意识到对地位和权威的需要，表现为从内心渴望得到老师和同学的赞扬，尤其是别人对自己智力活动成果的赞扬。因此，教学中，教师应针对不同年龄的学生，采用不同的教学策略。
②针对学生注意力保持特点采取教学策略
学生注意力保持的时间随年龄的增长而提高。通常年龄较小的学生注意力集中时间较短，年龄较大的学生注意力集中时间较长。小学生注意力集中时间一般为 15分钟左右，中学生则可达到30分钟左右。因此，适当地变换教学方法，合理地分配教学时间等，可以有效地保证学生的注意力集中时间，避免学生注意力分散或因教得不当而产生厌学情绪。
③针对学生认知发展水平采取教学策略
学生的认知发展与所处环境以及认知结构有着密切的关系。认知结构是学生在一个时期所具有的、有组织的认知的总和。因此，调整认知结构，学习新的经验和方法，有组织、有指导地进行教学，是促进学生认知发展的重要手段。不同年龄段的学生的认知水平是不一样的。恰当运用认知策略，有利于学生认知水平的发展。作为教师，要注意研究学生的认知发展情况，适应学生认知发展的需要，采取适合学生认知发展的办法，让学生在活动中获得知识和认知能力。
④综合考虑学生的客观差异采取教学策略
学生个体差异的多样性，教学内容和课程结构的多样性，社会对人才需要的多样性，决定了学习教学中培养学生个性方法的多样与灵活。学校的指导思想、教学体制、课程结构、教学内容、教学方法、教学组织形式、教学管理、考试制度等方方面面，都要为学生个性发展提供良好的条件，为不同发展方向、不同发展水平、不同个性特长的学生提供全新的发展空间。
个性化学习策略的运用，有效地促进了儿童的个性化学习，并促进了儿童的个性化发展。
2、儿童文化的培育
儿童文化在我们的校园中总是客观存在的，它体现了儿童生活的意义和价值。校园中学生的一言一行都体现着儿童文化，甚至可以说校园里的一切文化都是儿童文化或于儿童文化密不可分，儿童的个性化学习与儿童文化也是密不可分的，我们努力培育一种舒展的、智慧的、多样的儿童文化，对儿童的个性化学习产生积极的影响。
①让“受抑文化”得到合理发展。
从不同文化交流的角度考察，成人文化是“权威文化”，一贯占主导地位，儿童文化则是一种“受抑文化”。教师如果以成人的眼光来否定、排斥儿童文化，以训、压、统的方式来管制儿童自由的文化天空，剥夺儿童根据自己的爱好来选择文化内容与形式的权利。如果儿童的精神空间中只有家长或教师所认同的成人化的规范文化，那儿童也就失去了童年生活的丰富色彩，失去了童性的律动，成了学习是一切、精神生活贫乏的小大人，这显然是与我们关怀人性、培养健全人格的教育目标是相悖的。我们通过心理视角的转换，站在孩子的角度来看儿童文化的合理性，给它以合理地位，让它在具有较大自由度的空间中生长、开花，以丰富的精神养料滋养学生的心灵，使他们的内心世界由此而变得多姿多彩。从教师——学生的层面看，学生是学校的主人。既曰主人，就该对学校的建设和发展具有“评头论足”“指点工作”的权利，在创建省绿色学校的过程中，我们把学生在校园文化建设中的建议权还给他们。例如组织孩子们给校长写建议信，在设计小花园中的绿色宣传标语时，请学生设计名称等等。在这些校园文化活动中闪烁着学生智慧的光芒。再比如，一年一度开展的儿童节、艺术节、学科特色活动，从策划到组织我们都尽可能地由学生来做主。我们转变教育观念，以人为本，以儿童的发展为本，让儿童在校园文化活动中获得健康发展。
②给“幼稚文化”以必要指导。
由于儿童年龄和阅历的限制，儿童文化还是一种粗放型的幼稚文化，是非未辨、良莠并存。教师以向导、顾问、合作者的身份帮助学生辨别是非，去劣存优，摒弃低级、消极、庸俗的文化渣滓，与学生共同构建健康、活泼、向上的儿童文化大厦。我们的教师在欣赏、认同儿童文化中许多合理成分的同时，找到了使它发展、丰富和提升的恰当途径，使它在满足儿童需要、尊重儿童权利的同时，也达到让文化春风化雨般影响学生的教育目的。例如，许多孩子喜欢玩玩具，收集了不少这方面的东西，并且经常在同学之中交流切磋。我们就尊重学生在“玩具”这个方面的爱好，并且看到它在丰富学生课余生活，陶冶情操方面的有利因素。六年级的老师们就引导学生搜集各类玩具，指导学生从玩具所反映的功能、制作原理、设计入手，并且进行分类、欣赏、交流，还建立了专门的“玩具”网站，提升了“玩玩具”的品位和内涵。
目前，我校正在构建学习化的校园，把教师的不断学习、终身学习作为提升学校、教师和儿童文化品位的必要手段。同时加强家长学校建设，努力减少非主流文化的负面影响。诚然，多数家长是愿意支持和配合学校教育的，也期待子女向较高文化层次发展，不少家长不仅督促子女的学习，还投资让子女学书画、练钢琴、补功课。但由于多数家长的文化水准不高，当子女逐渐成长，见闻增广、独立性明显之时，家长在文化指导上就逐渐跟不上，难以把握子女的文化活动。在有些家庭中甚至形成了不良的家庭文化环境。为此，我们建立了家长学校，通过家校通、家校论坛对家长进行必要的指导，施加影响，对提高家庭教育的素质，改善家庭文化，抵制各种不良影响，起到了极其重要的意义。
③让“多样文化”得到多元发展。
儿童个性的多样性、差异性决定了儿童文化是多样化的文化。而儿童喜新颖、容易接受新信息，又决定了儿童文化是多变的。我们清楚地看到了儿童文化的多样性、差异性，变异性，鼓励儿童的多样性发展。我们学校通过开展多种多样的活动让丰富多彩的儿童文化有展现的机会，并将其融入到学校规范文化之中，使前者在后者的肯定和包容中充分扩展更加多样、深化；学校规范文化中引入学生文化后，更有活力，切合儿童的多种需要，形成对儿童具有强大吸引力的文化磁场。通过各种教育教学途径，对学生进行文学、艺术、音乐、美学、时事、政治、哲学、伦理、现代科技新知识的教育，扩大学生的视野，帮助他们克服思想上的片面性和文化上的局限性。将审美教育渗透在各学科教学、校内活动以及师生的个别交往中，帮助学生提高审美情趣，引导学生正确理解和体验事物的美，由追求感性美、形式美到追求理性美、内容美，追求自然、健康、高尚的美，从而使心理需求从低层次向高层次发展。例如，我校在少先队大队部成立了“蓓蓓古文化考察团”、“蓓蓓影视俱乐部”，对儿童文化进行多方面的引导。设立这两个少先队员活动团体，是发现了部分队员在旅游、摄影等方面的爱好，另一方面，则结合了教师中进行“走进泰伯”课题的研究活动，为队员创设了参加课余文化活动的阵地。学生的选择在这儿是多元的：爱摄影的，走进“影视俱乐部”，爱考古的，聚集在“考察团”里；能表演的，到了“艺术部”；有做策划人意向的，到了“策划部”出点子。多元的选择，加上适宜的条件，美的种子绽放出了五彩的花儿。在“美育”的范畴内开展丰富多彩的活动，拓展了学生的文化视野，提高了学生的文化品位。
在上述思路下培育出的儿童文化，是舒展的、进步的、多样的儿童文化，在这种文化的浸染下，学生的个性化学习将变得自然而又必然。
（二）教师的个性化发展
随着研究的深入，我们越来越感觉到，在“为每一个儿童设计课程”的过程中，教师的个性化发展对促进学生的个性化学习有着非常重要的影响。同时，教师的个性化发展也是教师提升自我，享受教育的必由之路。
我们很难定义和罗列教师的个性化发展。但我们认为，个性化发展的教师，应是教学中不墨守成规的，不人云亦云的，应是在教学中充满对现实强烈的追问，对保守透彻的批判，对理想执著的攀登，应是充满人格魅力和独特个性的。
促进教师的个性化发展，在舆论上要宽容，在目标上要激励，最重要的是方法途径的引领指导。近几年来，我们努力使教师们在乐于学习、勤于实践、善于反思、勇于构建、长于合作、敢于创新等方面有所发展与突破，夯实教师的专业基础，帮助教师制定自我发展规划，鼓励教师自己选择切入点和突破口，获得个性化发展。
1、乐于学习
教师本身就是而且必须是一个学习者，而不仅仅是一个碰巧干上了教育这个职业和具备教育技巧的“教书匠”，他们的大脑必须不断得到充电和滋养。他们必须依靠自己而不是靠他人来培养获取和运用知识，而且要引导其他人也这样做。这便是学习对于教师的意义与价值。
做一个善于学习的实小人，首先要解决学习的观念问题。对学习过程要有一个正确的认识。学习不仅仅是对知识的继承，同时也是对知识的重新构建与创新，学习不仅需要专心致志，又需要有开放意识，做到向他人学习，在思想互动，心灵互动中学习，这就是一个封闭与开放的统一过程。学习不仅仅是艰苦的过程，需要有耐心，甘愿承认孤独，同时也是一个乐在其中的过程。学习能使自己的精神世界丰富，使人格完善，使情感满足。
做一个善于学习的实小人，更要注重解决学习方法的问题。大多数教师的学习方法是在传统教育的环境下培养出来的。经过大学生活的教育，教师都有一定的自学能力，改变了死记硬背的学习习惯，能用分析与综合的思维能力抓住书中的重点与难点。但是大多数教师对研究性学习方法了解不多，在阅读时也没有养成记笔记的良好习惯，对写反思录也不够重视。另外，学习的内容也颇多局限，对自己所教学科的书能认真地看，而对其他书较少关注或仅是停留于浏览，并没有努力地去读懂、去贯通。还有，现在的论坛日益增多，很多教师能上网看看，但带着学习吸收的态度上网的人还不多，利用网上丰富的资源用于自我发展的效能尚不强。可见，教师的研究性学习、网上学习的方法并没有很好地掌握，需要不断加强。
2、勤于实践
作为个性化的实小老师，他们敢于尝试自己的教学理念，敢于把自己的教学思想在教育活动中体现，敢于把自己探索的教学方法应用在学生中应用在课堂上，一句话，敢于把自己的一切想法有步骤地付诸实践。在实践中检验自己思想的正确与错误，判断自己的教学过程对学生的有效和无效，孕育新的方法和采撷硕果。
当“为每一个儿童设计课程”的课题研究刚刚起步时，伴随着课改的清风，我校的教师都饱含激情地投入了对课程、课程资源等的探索与实践，开展了一系列多彩的创意活动。执教《家》一课时，老师把课堂搬到了学校艺术公园，在草地和网络教室完成了《春天多美》的教学，采摘和品尝草莓、放飞风筝，捕捉昆虫，发个短信等活动，都成了学生习作的鲜活源头，朝阳下学校校园广场人头攒动的“我与外籍老师会话”勾引出了学生自主学习英语的极大兴趣。这些颇具创新的实践活动，有效地促进了课程资源开发的研究，推进了课题研究的进程，培养了学生良好的学习个性，同时也在更多层次上促成了教师个性化品质的形成和发展。
3、善于反思
“反思”是教师以自己的教育教学活动为思考对象，对自己在教育教学活动中所做的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。教学反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”。新课改就是在对过去教学改革进行深刻反思以后有针对性进行的，它对教师提出了只有在不断的反思和实践中才能内化我们的教育智慧和教学行为，教师才能真正地实现由“教书匠”转变为“科研型教师”甚至“专家型教师”。
反思有一定的方法可循。一是实践反思，一般是指课前反思、课中反思和课后反思。课前反思是指在制定课堂教学“预案”时，分析执教过程中可能有哪些问题出现，教师可采用哪些策略或方式来促使教学成为一种自觉的实践；课中反思，剖析教师的教学行为是怎样影响学生的学习行为，可强化正面影响，也可评析负面影响，从学生学习行为中的得与失、成功与失败、积极与消极等情况入手来反思教学行为，促使教学质量高质量地进行；课后反思，教师对课堂上的某一片断、某一现象、某一环节、某一举措进行评断、分析、调查，促使教学经验理念化。二是换位反思。即随堂听别人的课，分析别人的成败与得失，反观、对比、审视自己的教学行为，在教训和启发中认识自我，设计自我，完善自我。三是信息反思。从相关媒体上获取一些先进的教学理念和方法，也可分析学生的作业试卷，在操作实践中发现一些信息，借鉴和学习别人解决问题的方法，培养自我分析问题的能力。
养成反思的习惯尤其重要。善思考、勤动脑、多实践有助于我们养成良好的反思习惯。我们以课题研究为载体，为教师的反思提供平台，一旦发现问题，就要及时地抓住问题进行深入研究，在研究问题过程中，又会发现一些新问题，不断地发现和解决问题，就是一个反思创新的过程。反思也可以不失时机、不拘形式，可以独立反思，也可以集体反思，针对不同的问题，可以短期反思，也可以长期反思，方法灵活多样，效果也是各有千秋，只要是出自自身需要的、持之以恒的反思，对教师的专业化发展就有很大的促进作用。
4、勇于构建
勇于构建的基础与核心是勇于构建自己的教学思想。这种思想是植根于自己的教学课堂和教学对象的产物，是教育教学理论和自己的教学实践相结合的产物，具有融外物于内化的个性特质。
勇于构建自己的教学思想的过程，是教师海纳百川、九九归“我”，不断充盈丰满的过程；是不断摆动思维之筛，筛选提炼，荟萃百家而出于百家的改造完善自我的过程；是百折不挠，反复实践验证，不断提升优化的过程；是一个充满胆识和气魄、充满个性张扬，勇于自我拓展的过程。一代代的老实小人曾为之而行动着，也成功着，身处课改进程中的当今实小人，传承着实小勇于构建的秉性，沿着老辈人开辟的构建之路奋力拓宽着。
勇于构建自我教学思想的人，才能产出自己的教学设计。这种教学设计是吻合了自己的性格特征，烙刻了自己的教学理念，具有通灵个性的“这一个”。
一个个“这一个”的叠加，才有可能构建出自己的教学风格……
5、长于合作
合作是教师工作特点的需要。研究教材、指导教学，这就需要教师的合作，需要教师相互借鉴，共同探讨，特别是对新课程中一些学生感兴趣、对学生的发展有意义，而又超越教材的学习内容，给不给学生讲？讲多少？讲到什么程度？这都是过去不曾遇到的问题，没有现成的答案，需要我们的教师去实践、探讨、交流、合作。另外，新课程倡导教师教学的个性化，一个教师的专业发展与提高的过程，实际就是教师个人的教学反思、教师群体的相互借鉴合作以及个人的系统理论学习的过程。
新课程条件下的教师合作也是学生学习的需要。过去教学中，过多的接受性学习，把学生看成是只管接收知识的容器，注重的是我给他了多少，而较少考虑他实际学到了多少。在新课程条件下，学生的需要和兴趣才是施教的前提，这种兴趣的了解、情况的掌握需要教师的合作。如学生的思想动态，就可能因为不同的讲授内容、不同的讲课教师有不同的表现，在这里，班主任需要负主要责任，课任教师的合作教育也十分重要。在教育学困生的问题上，更需要所有任课教师施以耐心，辅以爱心，给予共同的关注，才能求得在原来基础上的进步。新课程条件下，随着学生的自主学习、个性化学习的成分增大，学生的自我空间增大，自主意识增强，学生提出的问题也越来越多，这些都需要教师加强合作。
长于合作的教师必须有虚心学习的博大胸怀。教师不是生来就是万能和万通的，而是在不断学习前人的经验和理论基础上，结合自己的教学实践和探索，经过长期的历练和探索，才拥有丰富的知识储备和宽阔的阅读视野，所以学习先进的经验永远是教师进步的动力。
长于合作的教师必须有积极向上的雄心。一个个性化教师始终是积极向上的，不会停留在既得的教学水平上，不会躺在已有的个性化温床上吃老本，而是努力进取，与时俱进，他将不断吸取别人的经验，充实自己的教学，丰富自己的经验，提高自己的水平，永葆自己的个性化教学特色。在他们身上，永远闪烁着生命的活力。
6、敢于创新
江泽民在北师大百年校庆大会上提出：“教育创新与理论创新、制度创新和科技创新一样，是非常重要的……教师在教育创新中承担着重要使命，教师富有创新精神，才能培养出创新人才……教师的道德、品质和人格，对学生具有重要的影响。”
要敢为最先。要有能够敢为最先的素质，包括能力和心理素质。要有能力最先，敢向传统挑战，能成为新课程实验的积极尝试者。同时，一旦具备了最先的成就，也要不骄不躁，虚心学习，继续最先，使自己努力保持这种领先的态势。不能居功自傲，不能在树阴底下乘凉，得过且过，倘若如此，也就失去了敢为最先的素质。
要敢于否定。敢于否定，就是要敢于否定权威、别人和自己的教学思想、设计、方法，不能为权威、别人和自己的已有做法所框制，不能宥于他们和自己的思维定势，敢于跳出圈子，从另外一个角度思考、探索。“否定之否定”，才能使自己在否定中前进，在否定中保持自己鲜明的教学个性。创新难免遇到困难甚至失败，可能还会遭到传统评价者的指责，受到别人的冷嘲热讽，遭遇学生和家长的误解。因此创新型教师需要具有坚忍不拔、百折不挠的意志品质。
一位教师，如果在这六个方面都做得很好，当然最好，但这样的教师是可遇不可求的。如果我们的教师能在其中几个方面甚至只有一个方面做得很好，并且其它方面也愿意去努力，我们同样承认他的价值，这便是我们所提倡的教师个性化发展，也是我们在“为每一个儿童设计课程“的研究中逐渐体悟到的。
二、共同愿景
我们不仅希望，为每一个儿童设计课程的研究，促进儿童的个性化学习，促进儿童的个性化发展，促进教师的个性化发展，也希望通过为每一个儿童设计课程，促进学校的个性化发展。学校课程的文化化，学校文化的个性化，学校个性的形象化是我们正在努力的方向。
（一）学校课程的文化化
1、把课程作为文化进行研究
长期以来，课程一直被视作文化传承的工具。课程根本性的文化性缺失的后果是今日学校教育及课程发展的最主要的内部障碍，教育与课程发展中的全部危机，无不缘起于此。因此，我们必须重新对课程予以明确的文化定位。在研究过程中，我们越来越感觉到，课程与文化不是工具与实体的关系，而是部分与整体的关系。所以在以前的课程设计过程中，我们对课程的内容、方法、技术等方面进行更新的同时也努力屏弃课程的文化工具主义的逻辑与机制，探索一种更科学的文化逻辑。课程的文化渊源及课程与文化的本然特质告诉我们，必须将课程视作文化，还原课程的文化本体地位。将课程自身视作一种文化，就是课程文化。
在研究中，大部分教师已经认同了课程文化观。但是，学校课程在文化工具主义的道路上不仅走了很久，而且走了很远，其文化传承的思维方式、逻辑、角色对教师产生了根深蒂固的影响。我们必须通过努力，消除残留于部分教师思维方式中的关于课程的文化传承工具的逻辑，予以课程文化的开导、启迪、升华、解放为根本性旨趣与逻辑。
大家知道知识、经验构成了课程文化的本原，是课程文化的原生性来源，是课程文化最直接的制约因素。社会作为课程发展的一个重要制约因素，赋予了学校课程现实性的标准及变革的直接动力。所以在设计课程的过程中我们不会偏废学生知识、经验的获得，我们会对社会、教育有越来越科学的认识，在此基础上构建我校的课程文化。就制约课程文化的三方面因素的性质而言，知识、经验是属于媒介性的，社会是属于外在性的、间接性的，而学生则是属于内在性的、根本性的。知识与社会所赋予课程文化的依据具有明显的时代性、变迁性的特点，学生作为课程的合目的性制约因素，赋予了课程终极性的永恒意义上的寄托与关怀依据。所以，我们的课程发展中会对学生给予更多的关注。然而，课程文化标准具有一个复合化的指标系统。某个单一的制约因素只能构成一个教育性指标，任何单质性的指标都不能囊括、包容、覆盖、替代其他的指标规范。只有将各个教育性标准、依据进行教育学意义上的重组、统合、加工、升华，形成具有内在性的、超越性的、整合化的教育学性标准，才为课程文化构建出充分的依据。所以课程文化是教育学化了的文化。
教育学性是课程文化的本质性属性。课程文化的教育学性品质主要是指课程文化所特有的与众不同的内在性与超越性品质。课程文化的内在性品质意味着课程文化是一种独立存在的本体化的文化形态，它具有独特的、自律性的文化基础、关怀依据、使命、旨趣、原则及评价尺度。课程文化的超越性品质意味着课程文化是一种走在社会、时代前列的，对社会起导向作用的先锋性文化，是一种不为现实的功利主义、实用主义的名与利所迷惑、困扰及束缚的文化，是一种不盲目地、无原则性地适应社会主流文化的探索性的文化。从根本上讲，内在性与超越性品质意味着课程文化必然走内在超越之路。我们将通过努力把课程作为文化来研究，着眼于师生内在的超越性精神、意识、品质及能力的形成与升华。使课程具有自律性的、内在性的、独特性的文化属性与品质。
2、构建着眼于文化批判与生成的建构性课程文化模式
内在超越性品质从根本上决定了课程文化是一种自主、自为性的新文化。它是在对已在社会文化批判与反思的基础上形成的建构性文化。课程文化的建构性主要是指它所具有的历史及现实的社会文化的认同性、和与同质同化性、贮存性、塑造性相对立的批判性、反思性、解放性、生成性的属性、旨趣、逻辑与机制。
课程文化无疑要传递某种文化，追求某种文化，让学生通过课程建构一定的文化。文化化的课程传递的不是“外派”的、给定的“他文化”，而是“自文化”，它是作为一种本体化的文化“媒体”，即课程文化的传递是一种自我传递。而且，它的文化传递旨趣并不在于学生原封不动的掌握，并不在于学生无条件的服从，而在于学生的自我建构。
我们追求、设计的课程必须以文化的主体形态进入教育过程，即作为一种建构性与生成性的文化承担起培养学生的文化生成与建构意识、能力及文化主体身份的使命。全体教师遵循的课程的文化逻辑必须从他律转换为自律、从他为转换为自为、从外在顺应与辩护转换为内在超越与建构、从静态复制转换为动态生成。
我校文化化课程的实施过程追求以下两方面的机制与特点：
①关注文化实施的过程与学生的理解（过程——理解性）
设计的课程更为关注文化实施的过程与学生的理解，而不单纯的关注预设精确的目标及提高目标的达成效率。它不仅自身是一种建立在批判与反思基础上的建构性文化，而且还将批判与反思作为一种课程实施过程中的教育机制，使学生在理解的基础上自主的建构文化、生成文化。设计的课程的根本性指导思想在于个体内在的心智的发展及其自由、自主、创造精神与能力的养成。作为一种培育意义上的文化，它尤其关注灵魂、精神与意义，强调对学生的陶冶、解放与生成。它不仅将个体视为文化的建构者，而且着力培养其文化建构的意识与能力。因而，这种课程极力主张与倡导开放式的、解放式的、注重学生理解的运行过程。
这种课程不仅是一种自主性的文化形态，而且它的旨趣、逻辑及实施过程与机制都体现出主体性、自主性、自为性的指导思想及特点。这样的课程视其实施过程为学生主体的文化建构过程，它关注学生对文化的理解与创造性建构，而不是对已有文化的“无错误”的掌握、认同与“输出”。这样的课程不仅消解了课程的文化复制、传递及“投入——产出”的逻辑与运行机制，而且，更为重要的是，通过从对文化的认知与回忆到理解与生成的转换，使学生在教育过程中的主体地位得以确立、落实，从而使教育真正由肤浅的外在适应逻辑转向深刻的内在超越之理路。 学生通过理解，使自己以他、主体的身份投入到课程的运行过程中，与课程文化展开对话，从而达到一种“视界融合”，并通过与课程文化的对话而对自己、人生、社会、历史的价值与意义作出解释，在此基础上自主的生成、建构一种内在的文化世界。
②师生通过协商互动的方式共同进行对文化的理解与建构（协商——互动性）
这种课程坚持真理、知识的解释性、理解性及建构性本质及逻辑。因而它视学生的学习过程为一个主动参与和探究的过程。这就意味着，教师和学生都是作为主体而进入教育过程的，他们是合作者，他们是通过协商、互动的方式共同进行对文化的理解与建构的。这种课程的实施，需要教师创造性的设计一种开放的、有助于师生合作及学生独立探究的学习情境。也就是说，在文化化课程的教学过程中，教师不仅提供知识，而且建构一种能调动学生积极性、主动性 、创造性的学习氛围及背景，学生的学习完全是探究性的、建构性，而不是完成规定任务。在整个教学过程中，无论是教师的教，还是学生的学，都是在师生协商的基础上进行的。这样的教学活动主要包括两大方面，其一是预设的基本定向性教学，其二是未预设的伴随性教学。
这种课程的教学评价是在教师与学生共同协商的基础上所进行的形成性评价、建设性评价、反思性评价。
（二）学校文化的个性化
学校文化是全校师生在长期的教育实践过程中所创造的，反映着人们在价值取向、思维方式和行为规范上有别于其它社会群体，具有校园特色的文化活动和文化环境，以及反映师生共同信念和追求的学校精神的总和，是维系学校团体的一种精神力量。对于学校发展来说，学校文化是第一重要的。在近百年的发展过程中，我校形成了优秀的传统文化，积淀了深厚的文化底蕴。但是，在教育自身积极发展的进程中，学校文化也需要与时俱进的发展，固守传统文化，学校的文化优势反而会成为学校发展的绊脚石。所以，我们在实践中不断的进行着学校文化的重塑。
学校文化是一个系统，包括四个方面的层面结构：物质文化层面、制度文化层面、行为文化层面和精神文化层面，其中物质文化是基础，制度文化是纽带，行为文化是载体，精神文化是灵魂。
在课题研究过程中，课程研究是构建学校文化的最直接抓手。我们期望通过以后的课程研究，带动学校文化在各个层面表现出其特有的个性，促使学校文化个性化发展。
（三）学校个性的形象化
学校作为一个社会单元和一种特殊社会产业，需要有服务社会的良好形象，社会发展要求学校在社会的整体结构中具有明确的形象定位，获得社会的广泛理解或支持。同时，个性化的学校文化也需要鲜明独特的外在形象表现出来。因此，我校将加强学校形象设计研究。我们将进行学校 CIS策划。
学校 CIS策划是指学校经营理念与精神文化，运用整体传播系统，传递给学校周围关系或团体（包括学校内部与社会大众），并促使其对学校产生一致的认同与价值观，结合现代设计理念与学校管理理论的整体性运作，以刻画学校个性，突出人文精神，使社会大众产生深刻的认同感，从而达到提升学校声誉影响的设计。
CIS管理思想和文化模式具有统一性、独特性和权威性。CIS的理念贯穿整个学校内、外活动的始终，并最终成为社会对学校的综合的整体认识。而“个性化”的独特性，使学校的理念及所推行的视觉识别系统及行为识别系统与众不同，具有很大的识别性，并最终成为社会公众将该学校与其他学校区别开来的重要因素。所谓权威性，就是CIS对学校运作、师生活动长期起着宏观上的指导规范作用，是学校的“宪法”，即师生行为准则。主要设想如下：
1、确立理念识别
2、制定行为识别
3、导入视觉识别系统
现代学校导入 CIS策划，对外可宣传学校办学方针及展现学校整体形象与实力，对内，则是全面推进素质教育的体现。学校导入CIS形象识别体系，是一种意识的更新、一种文化的渗透、一种战略的选择。我们期望通过CIS策划，将学校个性具体明确的展现出来。
（执笔：王备）
主要参考文献：
1 ．江山野主编译：《简明国际教育百科全书·课程》，教育科学出版社， 1991 年 6 月第 1 版。
2 ．朱小蔓主编：《中国教师新百科·小学教育卷》，中国大百科全书出版社， 2002 年 8 月第 1 版。
3 ．钟启泉总主编：《当代中小学课程研究丛书·课程设计基础》，山东教育出版社， 2000 年 6 月第 1 版。
4 ．许光新、王备：《为每一个儿童设计课程》，远方出版社， 2005 年 12 月第 1 版
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