（一）自我反思的内涵 1. 从哲学意义上对于反思的理解。在哲学意义上，反思又被译为“反省”、“反映”，通常指一种精神的自我活动与内省。在西方近代哲学体系中，反思既是一个重要的概念，也是一种重要的思维方式。反思是对思维的一种理性的把握，是对思维的思维。反思的对象不是客观世界，而是人的思维本身。 2. 从心理学意义上对于反思的理解。心理学意义上的反思，可以从以皮亚杰等人为代表的认知心理学流派的思想中得到体现。在认知心理学领域，元认知（meta-cognition）是一个关键性的概念，它在某些程度上替代了反思。元认知的核心意义就是个体对当前认知活动的认知调节，即对认知的认知。也就是说，元认知是认识主体对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等方面的认识；同时元认知又是认知主体对自身各种认识活动的计划、监控和调节。 3. 反思的基本内涵。反思是个体对于自身知识、意识、观念的审视与重构；反思是个体对于自身过去或当前行为、经验、实践活动的反省与调节；反思具有强烈的批判性和指向性。反思思维或者反思活动过程中，最关键的要素就是个体渴望进步与持续发展的愿望。这种愿望就是动机，是个体反思的内在动力。 （二）教师自我反思的内涵 1. 关于教师反思的理论思潮 （1）杜威的反思性教学。杜威第一个把教师看作是反思性实践者。他认为，反思不是一种能够被简单地包装起来供教师运用的一套程序或技术，它更多的体现为一种面对问题和反应问题的主人翁方式。反思性行为是一种比逻辑的、理性的问题解决更为复杂的过程，需要理性和情绪的共同参与，而且虚心、责任和全心全意等个人态度因素也是决定反思成效的重要因子。杜威提出著名的反思型思维五步说：感觉到的困难——困难的所在和界定——对不同解决办法的设想——运用推理对设想的意义所作的发挥——进一步的观察和试验，得出结论。 （2）萧恩的行动中反思与对行动的反思。萧恩对盛行于20世纪并对专业实践有重大影响的技术理性思想提出了全面的批评。他认为，教育实践具有复杂性、情境性和变动性等特征，将教育实践简化成单纯的技术控制过程是错误的；教师的教学实践应该是充满理性精神和人文精神的反思性行为；教师的角色应该是反思型实践者。萧恩提出反思的两种时间框架：“对行动的反思”和“行动中的反思”。“对行动的反思”是指发生在行动前和行动后的反思，包括课前对课堂教学的思考和计划以及课后对课堂事件的再思考。“在行动中的反思”是指发生在行动过程中的实践工作者与教学情境之间的反思性对话。萧恩认为，反思性实践者既对行动反思，也在行动过程中反思。萧恩指出了实践者的反思有三个阶段：欣赏—行动—再欣赏。 2. 教师反思的本质——与自我的对话。教师反思，是个体教师对于自身教育教学知识、意识、观念的审视与重构。教师反思是个体教师对于自身过去或当前的教育教学行为、经验、实践活动的反省与调节。从更广泛的意义上来讲，教师反思体现为一种深层次的自我“对话”过程。它可以不受限于主体的数量，既可以是自己与他人的对话，也可以是自己与自己的对话，还可以是自己与情境的对话。教师反思就是这样一种“对话”的过程，是一种用思维活动实现自我与自我或自我与情境的交流过程。 （三）教师反思与教师专业发展的关系 1.什么是教师专业发展。教师的专业发展就是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断完善的过程，即由一个专业新手逐渐发展成为一个专家型教师的过程。教师的专业发展不仅是教师终身学习的过程，更是教师不断解决问题的过程，是教师的专业素养不断成熟、不断提升、不断创新的过程。 2.教师专业发展的主要内容。一是知识层次。教师作为一种专业，必有其专业化的知识基础作为支撑，这是一种职业能否成为专业的首要条件。二是能力层次。教师专业发展，在很大程度上就是指教师的教育教学实践能力的提高过程。三是情感层次。这一层次包括职业伦理与思想道德的范畴。强调教师的情感层次的专业发展，是教师专业发展的重要方面。 3. 教师反思对教师专业发展的作用与影响。 （1）自我反思有助于教师专业知识结构的整合与优化。反思有助于促进教师实践知识的发展：教师个体的实践反思，可以成为促进教师实践性知识发展的主渠道。教师的反思能促使教师经验量与质的提高。反思性实践提高了教师经验的准备性；反思有助于促进教师理论知识与实践知识的整合：教师作为从业人员必须具有两种类型的知识，即理论知识和实践知识。在职前教育阶段，受到教育情境的影响，教师所接受的更多为一种偏理论的知识。而在职后教育阶段，教师需要具备一种反思的能力，通过对大量无意识的、习惯性的教学情境以及自身的教育行为或观念进行批判性的反省，检验和审视自己在教育教学过程中存在的问题。这本身也是一种对于自身前期所接受的教育理论掌握情况的检验和审视。无论是从促进教师实践知识发展的角度，还是从教师整体知识结构完善与优化的角度，反思都发挥了重要的作用。 （2）自我反思有助于强化教师自主发展的意愿和态度。教师的自主发展意识和态度等本身就是教师反思的内容。因为，教师的反思决不仅仅关注外在的教学技术发展，教师的专业伦理、情感意志、自主发展的责任与态度等都是其应有之内容。通过对这些因素的反思，教师会发现自己在此方面存在的不足之处，并在外界的科学引导和内在动机的激发下，主动地强化自己的专业发展意识，培养积极的专业发展态度。在中国传统道德体系中，反思精神一直就体现为君子的德行，并成为古人追求的道德生活方式。其次，反思的本质是一种主体自主发起、进行的意识活动。再次，教师是职业倦怠的高发人群。 （3）自我反思有助于教师专业能力的提高。能力是直接影响人的活动效率，使活动得以顺利进行的个性心理特征。而教师专业能力是指教师在教育教学活动中形成并表现出来的、直接影响教育教学活动的成效和质量，决定教育教学活动的实施与完成的某些能力的总和。首先，反思可以促进教师感受与认识能力的发展。其次，反思可以促进教师的知行合一。再次，反思促进教师的科研能力的发展。此外，反思对于教师的其他能力，例如理解能力、记忆力和思维能力、组织管理能力、自我意识和自我教育能力、人际交往能力等的发展也起着积极的推动作用。 （四）教师自我反思的原则与策略 1. 反思的原则。 （1）理论逻辑与实践逻辑的互审。教师自我反思的顺利进行必须协调好理论逻辑与实践逻辑之间的关系，使理论逻辑与实践逻辑发挥其优势，做到“理论逻辑与实践逻辑互审”。一方面，理论逻辑虽然具有一定的概括性、深刻性、前瞻性，但总是与实践保持着一定的距离；另一方面，实践逻辑的方法虽然可以解决一些具体问题，但它“不是前瞻性的方法”，并且具有偶然性、片面性。在教学反思实践中，教师要积极学习理论知识、提高理论思维能力，挖掘、消化、吸收理论营养，建设个性化的知识体系。同时，教师要能够不拘泥于理论阐述，在教学实践中勇于探索，及时总结经验并与理论相互审视、验证。这样，教学反思就可以得到教师的深层思维方式和教学反思能力的支持。 （2）经验、知识、智慧、情境的互转。教师的专业发展，就是要通过教师个人在教育教学过程中的不断反思，从大量纷繁复杂的教育经验中反省、总结、归纳、澄清一些概念、问题与基本理念，不断地将大量有益的隐性知识显性化，在此基础上形成专业必备的“教学智慧”，进而将知识、能力与智慧进一步升华营造某种更为自觉和自然的、适合教师专业发展的“教育教学情境”，即实现“由验生知”—“转识成智”—“由智化境”的理想化的阶段发展目标。这既是教师专业发展的阶段目标，也是教师反思应该实现的理性飞跃。 （3）理性探究与行动尝试的互促。只有在教学理论指导下的教学行动才是科学、合理的，同时，教学理论也只有在教师的行动中才能顺利地被教师内化、改造和个人化，才能展示其价值和活力。教学反思中教师可以通过较为系统地学习教学理论、撰写教学反思日记、分析优秀教学案例、研讨优秀教师成长个案、进行个人教学试验等方法促进理论与行动互动，提升教学反思的能力。 2. 反思的模式。美国学者瓦利（Vall, L.）通过对倡导反思型教学的有关文献和教师教育计划的考察和分析之后，总结出五种反思模式。这五种模式分别是：技术性反思模式 (Technical Reflection)；行动中和行动后反思模式(Reflection-in and on-action)；缜密性反思模式(Deliberative Reflection)；人格性反思模式(Personalistic Reflection)；批判性反思模式(Critical Reflection)。这五种模式的反思在内容和质量上都有不同。 3. 反思的过程。一般认为，教师对教学经验的反思过程包括以下四个环节：具体经验、观察分析、重新概括和积极的验证。具体经验阶段的中心任务是使教师意识到问题的存在，并明确问题的情境。观察分析阶段，教师开始广泛收集并分析有关经验，特别是关于自己教学活动的信息，以批判的眼光审视自己，包括自己的思想、行为、信念、价值观、目的、态度和情感等。重新概括阶段是指在通过观察分析，明确了问题的根源之后，教师应重审自己教学中所依据的思想，并积极寻找新思想与新策略来解决面临的问题。积极验证阶段是指对以上阶段所形成的概念和策略方法是否更能使教学走向合理化，需要实践的验证。以上四个环节中，反思集中体现在观察分析阶段。在实际的反思活动中，以上四个环节往往前后交替，循环往复。 3．反思的方法。 （1）反思日记法。反思日记法就是指教师在一天的教学工作结束后，把当天的教学心得体会记录下来的反思方法。在这里，所谓的“日记”是一个比较宽泛的概念，它既包括传统上的教学日记，也包括教学随笔等所有教师在日常教学实践之余撰写的反思小文。反思日记法的主要目的就是使教师以写反思小文的方式来促进自身反思能力的发展。 （2）行动研究法。“行动研究”指的就是情境的参与者——教师基于解决实际问题的需要，与专家、学者或组织中的成员共同合作，将问题发展成研究主题，进行有系统的研究，以讲求实际问题解决的一种研究方法。或者，“行动研究”也可以理解成有计划、有步骤地对教育实践中产生的问题，由教师或专家研究人员共同合作，一边研究，一边行动，以解决实际问题为目的的一种科学研究方法。 （3）案例研究法。案例研究是以某一教学事件或现象为研究样本，通过反复地分析和研究，以案例的形式来揭示教学内在规律的一种科学研究方法。教学案例是对教学实践的描述，它以讲故事的方式展示教师与学生的行动、思维、感受。个案不仅仅是故事，在特定个案里还包含有抽象的理论和原则。个案研究有助于发展和培养教师们对不同观点和理论进行权衡的能力，也有助于他们从多重角度看待某一问题。 |
|
|
