基于优秀教师特点的自主成长模式

平平网 2012-04-10

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基于优秀教师特点的自主成长模式

浙江师范大学教育学院讲师郑和

近年来，越来越多的理论研究者和实践工作者开始关注教师素质和教师成长问题。如果说２０世纪五六十年代进行的发端于美国、影响至全球的“新课程运动”最大的馈赠之一是：不管在理论研究领域还是在实践改革领域，人们都已充分意识到教师素质与教育改革的生死攸关关系，以至于这种认识部分直接地引发了一场反思型教师与教师教育运动在全世界范围内的勃然兴起［１］。那么，新中国建立以来的第八次基础教育课程改革更是充分“悦纳”了这一“馈赠”，强调“教师是课程建设的主体”，强调作为主力军的中小学教师，对新课程的理解和认识、对新课程的适应和升华，关系着新课程实施的成败。可见，无论是“新课程运动”，还是“基础教育课程改革”，都昭示着：高质量的教育必须依靠高素质的教师。本文试图研究优秀教师群体，探讨其特点。

一、优秀教师及其特点

优秀教师是教师群体中一个最为特殊和“耀眼”的团体，也是每位热爱教育事业的教师尤其是青年教师梦寐以求的境界。然而，优秀教师的标准是什么以及作为优秀教师应该具有怎样的素质等诸如此类的问题，虽然国内外很多学者从不同的角度提出了很多的标准，甚至在实践工作中已初步构架起了优秀教师的素质框架［２］，但这些标准及素质框架更多的是基于经验总结或者说主观判断。“优秀教师的标准是什么？……无论是研究方法方面还是实证研究资料方面，国内都还是欠乏的。”［３］这种状况的存在一方面说明我们对优秀教师的理论研究与实践探索仍处于一种初始阶段；另一方面也说明要赋予这一问题一个定性的阐释并非想象中那么简单，而且也很有可能会由于这一所谓的“严密的”、“精确的”界定而限制人们对这一问题的深入探讨。

诸多研究表明，教师的成长并非总是一种正向的成长过程。其中，有顶峰期，也会有低潮期；有驾轻就熟时的意气风发，也会有自我否定时的徘徊。因而，教师的成长历程基本可以分为：试用期、成长期、高原期和成熟期。很显然，教师的成长历程是一个持续的艰辛过程，不同教师的成长历程实际上只有时间长短和难度大小的区别，而“一步登天”式的捷径是并不存在的。因此，我们对“优秀教师”的理解也不能仅仅把它看作是一个静态的概念，看成是教师成长某个阶段的产物。而应该把它放入到教师成长的整个历程中，从动态过程中来解读优秀教师。因此，它更是一个漫长而艰辛的过程，希望与失望并存的阶段：成长期的默默付出，高原期的苦闷徘徊和成熟期的“随心所欲”。其中，成长期是奠基，高原期是关键，成熟期是期待（见图１）。

而这一成长路程上的教师往往表现出很多与新教师以及“名师”不同的特点。他们已经具备了非常丰富的教育教学经验，却苦于不知如何将自己的教育教学经验进行理论的提升；他们时时感受着实践背后的信念的制约，却苦于“只可意会不可言传”；他们有着自发的追求专业发展的意向，却不知如何真正达至理想的专业发展；他们在新教师面前是学习的楷模，但在“名师”面前却常常表现出由衷的膜拜。具体来说，优秀教师与新教师及名师相比，其独特性主要表现在以下几个方面：

（一）教学创造性

优秀教师在与丰富的教学情境的频繁性际遇中已积累了丰富的教育教学经验，这使得他们在处理教学常规或与习得情境相一致的问题时可以说是信手拈来、游刃有余。因此，与新教师相比，他们教育教学的灵活性和针对性都已经有了很大的提高。但与名师相比，他们的教育教学的创造性却是明显不够，在处理“突发事件”或面对新情境时往往表现出手足无措或心有余而力不足，难以运用已有的教育教学经验创造性地解决问题，而他们所拥有的也只是一些“惰性的知识”，因此难以具有生命的活力。

（二）学术潜能

对于新教师来说，试用期和成长期的最主要任务是模仿学习、积累经验、站稳讲台。因此，经历了积累学习奠基的成长期之后，绝大多数的教师会出现兴趣索然和厌倦麻木。为了重新唤起工作的热情，重拾教育教学的乐趣，它们往往会开始寻找一种新的兴趣点。因此，此时的教师已不再仅仅满足于“为了教而教”。“教研结合、以研促教”使得此时的教师时时处于问题之中，时时思考着问题，而又为问题所困惑，寻找不到问题的解决之道。从这个角度来说，优秀教师已具备了一定的学术潜能（尤其是问题意识），但和名师相比则缺乏相应的学术能力。

（三）专业信念

“教师一般总是有自己的信念体系，它可能是从自己教学实践经验中逐渐累积形成或由外界直接接受而来的教育观念，也可能是经过深思熟虑并富于理想色彩的教育理念”［４］，对于成长中的优秀教师来说，他们更多的是一种“经验式的、无意识的朦胧的专业信念”，而“以知识、系统理论为基础的专业信念，甚至是有意识地构建清晰的、理想的专业信念”则是优秀教师走向成熟，成为名师的重要标志。

（四）专业追求

对教育事业的孜孜不倦地追求，是教师自我专业发展的内在动力，对教师的专业发展起着重要作用。只有当教师具备了这种执著，他才可能不断地寻求发展的机会，不断地完善自己。然而，对于成长中的优秀教师来说，他们虽然困惑于当前的发展状态，期待着“柳暗花明又一村”，但由于缺乏对教师专业发展的一般理论的认识，使得他们对自己的专业发展无法保持一种自觉的状态，对专业发展的追求也不可能发展成为一种自觉行为，最终也难以真正达到理想的专业发展境界。

（五）专业个性

如果说专业个性的形成是教师走向专业成熟，成为名师的重要标志的话，那么，对于成长中的优秀教师来说，他们可能更关注的是专业的共性要求，是如何更好地完成教学任务，是如何帮助学生获取更好的发展，是如何获得更高的外在评价以及职业阶梯的升迁。因此，相对来说，成长中的优秀教师自我专业发展意识还比较薄弱，自我的专业个性还比较模糊，所以在某些情况下往往会屈服于外界的评价，有时还会产生自我怀疑。

（六）专业地位

优秀教师在常规教育教学方面的娴熟处理，对专业问题的滔滔不绝，以及在本学科领域中的骨干地位都使得他们成为新教师学习的楷模，在教育教学领域已经能够影响和带动周边的一些人。但对于他们自身来说，内心深处却时刻潜伏着一种危机感，使得绝大多数的人都渴望向名师“拜师”，珍惜向名师学习的机会。

优秀教师的上述特点决定了优秀教师的成长应该是在教师原有的信念、经验、成长背景等基础上的一种内在地唤醒与适时地推动，优秀教师的成长模式应该是基于优秀教师特点的自主成长模式。然而，反思目前的优秀教师成长模式，却难以令人满意。

二、传统优秀教师成长模式的反思

审视目前的优秀教师成长模式，可以发现，无论国内外优秀教师的成长模式都十分强调教育和培训在教师发展成长中的作用，强调教师的职后教育是对教师现有教学、现有经验中的某种错误或缺陷的修正。事实上，这是一种“外铄的”、“缺陷观”的优秀教师成长模式。很显然，这种成长模式漠视了教师的内在需要和“个人知识”在教师成长过程中的作用，忽视了优秀教师成长的“内心之旅”，因此它的弊端也是显而易见的：

１．传统模式重学术、重理论，以书本为中心，否认教学的实践是教师不断学习的源泉，导致理论与实践的严重脱节；

２．传统模式往往从零开始，排斥教师以往的信念、经验和成长背景，这一方面造成培训的极大重复和浪费，另一方面也造成教师对培训的“麻木不仁”和“无动于衷”；

　３．传统模式中的培训机构往往承担着其所在地区的培训任务，工作的面广、量大，往往只能笼统地对“教师”提出同样的培训要求，而无法兼顾学校与学校之间、教师与教师之间的差异，难以完全满足个别学校与个别教师的特殊需要；

４．教师所接受的培训活动往往是一次性的，而教师在接受培训后，又很少通过持续性的自主学习来确保其在培训中所接受的观念、知识或技能落实到日常的教学生活中去；

５．培训方式往往以大型活动为中心（如授课、专题学术报告），而很少采用交流、小组讨论、说课评课、自学和研修等方式，往往导致培训流于表面，甚少触及教师的实际困惑和内在需求。

总之，传统优秀教师成长模式缺乏对教师自身和他们自己原有的经验、信念、理想及成长背景等因素的观照，只是一味地做“加法”，失落了受训主体的主体精神。而失落了主体精神的优秀教师成长模式，必然会走向“工具化、器皿化和表浅化，成为苍白无力的无灵魂的灌输。”［５］

三、优秀教师自主成长模式的构建

优秀教师成长的历程已不仅仅单纯体现在知识的增多与方法的获得上，更多的体现在教师在教育实践中所表现出的教育机智和批判反思能力的增长。而这种“实践性知识”的获得以及教育机智、批判反思能力的形成则更多的是根植于教师的个人感悟和经验，需要教师在实际的教育情境中，在面对复杂而具体的实际问题的活动过程中，经过观摩、领悟、反思到反复实践而获得的。因此，优秀教师的自主成长应该是优秀教师个体内在要求发展的历程。它既强调要着眼于优秀教师成长的内在动机的唤醒，使得成长成为优秀教师自觉自愿的活动；同时也强调要着力于提高优秀教师实现“自主成长”的身心支持性素质，使得自主成长成为优秀教师可能可行的活动。①在此过程中，必须把外在的推动与内在的唤醒结合起来，以内在唤醒为主；把系统学习与系统反思结合起来，以系统反思为主；把理论学习与实践领悟结合起来，以实践领悟为主；把集中研讨与个性化指导结合起来，以个性化指导为主。

基于以上认识，我们以课题研究的形式开展对优秀教师自主成长模式的研究，初步构建了优秀教师自主成长模式的基本框架。在这个模式中，优秀教师的自主成长分为六个阶段，分别是：前期调查阶段、系统学习阶段、系统反思阶段、交流分享阶段、中期调查阶段和个性形成阶段。其中，反思领悟和理论学习贯穿于优秀教师自主成长的各个阶段，促进优秀教师的自主成长（见图２）。

（一）前期调查阶段：主要通过文献查阅及经验总结等方式初步了解优秀教师的素质构成；并通过观察、问卷、访谈、查阅参与教师档案等方式了解参与教师的现状、困惑及需求。目的在于了解参与教师的现状、差距和需求，以便各阶段有针对性地开展。

（二）系统学习阶段：主要通过自学、讲座、研讨、参与式培训以及教学观摩、教学诊断、案例点评等方式进行系统的理论学习，理论学习以专题的方式开展。专题既包括“新课程理念与教学”、“教师成长与教师教育”、“教育科研与教师成长”等宏观理论层面的学习，也包括“如何进行听课、评课”、“如何进行教学反思活动”、“如何开展教育科研”、“如何撰写教育教学论文”、“如何进行教育教学案例撰写及评析”、“如何利用网络资源”等中观甚至微观层面的学习。

（三）系统反思阶段：在系统学习的基础上，以自己的教育教学活动为反思的对象，通过“经验总结”、“自修－－反思”等方式，对自己以往及当下的教育教学生活进行系统反思，撰写反思日记。反思日记的内容包括常规项目和弹性项目两个部分。

１．常规项目。由于反思内容的不同，反思日记的内容或项目会有所不同，但这并不排斥反思日记中有一些共同的内容，这便是反思日记的常规项目，如：教师的姓名、性别、年龄、生活历程、学习历程、工作历程、择业动机、职业感受、写作日期等。

２．弹性项目。与常规项目相对的便是弹性项目，这些项目在具体的反思日记中往往是不相同的，但却是必须要详细录入反思日记中的，是反思日记的主体部分。包括：①一般内容：事件发生的时间、地点等／事件发生时的学校所在地、学校类别、所在班级的学生人数、年级等；②具体内容：发生了什么事件／为什么会发生这样的事件／如何处理的／为什么会这么处理／有没有其他更好的处理方式／这种处理方式的适用情境是什么等。

（四）交流分享阶段：在反思的基础上，引导教师形成反思主题。通过创设情境，引导教师进行专题研讨，分享交流，撰写主题报告。交流主题包括：①教育教学活动；②业务学习活动；③科研活动；④人际关系；⑤反思活动等。

（五）中期调查阶段：通过观察、访谈、查阅主题报告及相关材料等途径了解每位参与教师的发展状况及个性化的需求，并在此基础上进行个别化指导。

（六）形成个性阶段：在反思、研讨的基础上，引导每位教师形成自己的研究主题，撰写论文、开展课题研究、形成教育教学个性。这一阶段主要采取的是研训一体的组织模式和个别指导的培训方式。在个别指导过程中，除了科研单位与教师的“结对子”培养之外，还特别重视参与教师与“名师”结对子，进行“师徒式”培养。

在这模式中，贯穿始终的思想主旨是“自主成长”。因此，对自我成长经历的反思和领悟都或显或隐地内在于每个成长阶段中，无论是调查还是学习或是交流分享，都不可逃避优秀教师原有的信念、知识、方法和对理想的追求，都必须在此基础上开展。只有这样，才能唤起优秀教师自我成长的需要和意识，推动个体的自主成长②。同时，在反思和领悟基础上的“理论学习”也是贯穿始终的。通过理论学习，可以促进优秀教师身心支持性素质（包括智能结构和情感智慧）的更新和提高，增强实现“自主成长”的能力。

（本文是浙江省２００４年社会科学界联合会课题“优秀教师自主成长模式研究”的阶段性成果，课题批准编号为０４Ｂ１０８。）

　注释

　①有学者认为，教师的“自主成长”取决于两方面因素。一方面，教师必须具有内在的“自主发展”和“自我提高”的心理需要，也就是指向“成长”的成就动机；另一方面，教师必须具有能够实现“自主成长”的身心支持性素质。参见朱小蔓，笪佐领．走综合发展之路培养自主成长型教师．课程·教材·教法［Ｊ］．２００２，（１）：５９－６３．

②正如有学者所认为的，“当教师在自我专业发展需要和意识下成为具有自我专业发展需要和意识的教师，才可能有意识地寻找学习机会，才可能明确自己到底需要什么、今后朝什么方向发展以及如何发展等，才可能成为一个‘自我引导学习者（ｓｅｌｆ－ｄｉｒｅｃｔｅｄｌｅａｒｎｅｒ）’”。参见叶澜，白益民等．教师角色与教师发展新探［Ｍ］．北京：教育科学出版社，２００１．２４０．

　　参考文献

　［１］饶从满，王春光．反思型教师与教师教育运动初探［Ｊ］．东北师大学报（哲学社会科学版）：２０００，（５）：８６－９２．

［２］［３］邵光华，郝东．关于青年教师对优秀教师认知的研究［Ｊ］．高等师范教育研究，２００２，（５）：２２－２７．

［４］叶澜，白益民等．教师角色与教师发展新探［Ｍ］．北京：教育科学出版社，２００１．２３１．

　［５］朱小蔓，笪佐领．走综合发展之路培养自主成长型教师[Ｊ]．课程·教材·教法，２００２，（１）：５９－６３．

教师的成长=经验+反思

一位教授问他的学生：“今天你做什么？”学生回答：“读书。”教授又问：“明天做什么？”学生回答的仍是读书。教授不但没有表扬他，反而愤怒起来：“那你还有什么时间去思索呢？”在这个故事里学生的“勤奋”与教授的“愤怒”发人深思，这是对“思索”的一种渴望与期待，我们都知道“学而不思则罔，思而不学则殆”的道理，正因如此，教育作为一项伟大的事业，却要求我们踏实、平凡的去做，在不断学习与思考的过程提升自己。

李镇西老师说要：“不停地实践、不停地阅读、不停的写作、不停的思考”。我想做好教育反思与教学笔记正是做好这四点“不停”的一个必不可少的环节。

教育反思的定义是：教师对教育教学实践的再认识、再思考，并以此来总结经验教训，进一步提高教育教学水平。是教师提高个人业务水平的一种有效手段。教师通过自己的教育实践来反观自己的得失，通过教育案例、教育故事、或教育心得等来提高教学反思的质量。

教育反思的价值在于：教师教书育人的过程只有同时是一个探索的过程，它才是真正意义上的教育过程。不停的进行教学反思就是一种对教育教学的一种探索，反思意味着我们有一种开放的心态，有进取的意识，让我们成为一个好学深思的人，一个不断超越自我的人，而不是一个墨守成规，固步自封、得过且过的人。

为了提高自己，为了更好的胜任工作，为了帮助学生更好的成长，教育反思，势在必行！尤其是对于我们青年教师来说，教育反思和教育日记更是一种经验，一种积累、一种财富！要找到自己的不足，不断地实践，提升自己！

在我看来，教育反思不是一件枯燥乏味的事，要用一种“采菊东篱下，悠然见南山”的休闲心态对待。于光远先生说：“人一忙就肤浅，不能研究问题，不能冷静认真思考”，所以要把教育反思当做是一种心灵的休憩，让紧绷的神经之弦得以解放！在实际的工作中，我们总会发现一些问题，一些现象，我们要把握这些灵感，有意识地去作一些探索，自觉的实践一些先进的教育思想，不断的自我反思。

除了自我反思，反思的方法还有很多，正如我们常说的“不识庐山真面目，只缘身在此山中”，反思不能变成自我围困，我们要借助他人的眼睛，看清最真的自己！和同伴之间多沟通交流，诚恳的请求别人指出自己的缺点和不足，不断地改进、提升自己。

在这里和大家分享一个我自己的反思方法，那就是“让学生帮助自己反思”。除了同事，学生应该是我们在校园中最亲密的朋友，我们所有的教学活动都是面向他们展开的，所以他们眼中有最真实的我们。课上我们哪些地方让他们茅塞顿开，哪些地方让他们晕头转向，我们所采用的方法，哪些为他们所热爱，哪些让他们感到厌烦……所有的这些，只要我们真诚的与学生交流，就一定会有新的收获！可以在以后的工作中有的放矢的加以改进！正如《师说》中提到的“生乎吾后，其闻道也亦先乎吾，吾从而师之。”

在反思过程中，我们要及时总结，着力提升。教育日记，教学随笔是很好的总结方式。古人云，聚沙成塔、集腋成裘。肖川教授也曾经指出：“随笔没有居高临下的霸气，没有正襟危坐的俨然，没有煞有其事的虚假，没有耳提面命的烦闷。像朋友间抵膝而谈，不求全面，不求‘客观’，不求严谨，甚至也不求理论的‘公允’、命题的‘科学’；只求遣一己之意趣，痛快淋漓地嬉笑怒骂。它不奢望成为重大决策的依据，也不企望成为学术积累的文献。它表达的是一种情怀，一种趣味，一种心境，一种追求。”我们要把总结当做一个不断完善的过程，用心用爱去书写，要相信有爱的笔端永远不会枯竭！

著名学者波斯纳提出的教师成长公式：经验+反思=成长！我说：“我们不仅要成长，还要茁壮成长！”

优秀教师自主成长：内涵与策略

摘要：教师教育应关注教师精神生命的成长。优秀教师自主成长是指优秀教师在成长的道路上自愿自觉地追求幸福与完善，追求作为教师的人生意义和价值的成长方式。优秀教师自主成长的基本策略是以理论学习与培训为先导，以自我反思为基本手段，在教育行动研究中成长，并在成长过程中自主记录其成长轨迹。

关于教师的成长历程，众多学者提出了许多有价值的观点。①从已有的研究来看，学者们都普遍认为，教师的成长并非总是一种正向的成长过程。其中有顶峰期，也会有低潮期；有驾轻就熟时的意气风发，也会有自我否定时的徘徊。鉴于此，我们把教师的成长历程划分为试用期、成长期、高原期和成熟期。本文所谈的“优秀教师”与我们平时常常提及的“骨干教师”、“名师”或是“特级教师”并不尽相同。后三个概念更多的是以某种标准加以衡量而赋予教师的某种荣誉，表征的是教师某个发展阶段的状态。比如，《浙江省特级教师评选暂行办法》中对“特级教师”的界定是：“特级教师是国家为表彰特别优秀的中小学教师而特设的一种既具先进性、又有专业性的称号。特级教师应是师德的表率、育人的模范、教育教学的专家”。然而，本文中的“优秀教师”则不仅仅指的是教师达到成熟期的一种状态或赞誉，笔者更倾向于从动态变化的教师成长过程中来解读优秀教师，把“优秀教师”理解为一个漫长而艰辛的成长过程，一个离不开成长期的默默付出，历经高原期的苦闷徘徊，从而达到成熟期的随心所欲的成长过程。这时候的教师往往表现出很多与“新手教师”以及“名师”不同的特点来。他们时时感受着实践背后的信念之环的掣肘，却苦于“只可意会不可言传”；他们已经具备了非常丰富的教育教学经验，却苦于不知如何将自己的教育教学经验进行理论的提升；他们在新教师面前是学习的楷模，但在“名师”面前却常常表现出由衷的膜拜；他们有着自发的追求专业发展的意向，却不知如何真正达至理想的专业发展。

在探讨优秀教师的成长方式之前，我们首先需要审视的一个问题就是隐含在优秀教师成长方式背后的优秀教师成长观问题。很显然，传统的“技能熟练模式”背后所隐含的是一种“为着生存技能的提高”的优秀教师成长观。因此，它尤为强调让教师掌握学科基础知识和与教育学有关的知识和技能，也就是掌握“教什么”和“怎么教”的基本知识与技能，并由此增强自己进入生活或获取地位的能力。这导致优秀教师在整个成长过程中扮演的是一种“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”的被动的、功利的、得过且过的“生存型”教师的悲凉形象。而要改变这种生存状况，首先就要树立一种新的优秀教师成长观，即关注优秀教师精神生命的成长，使得优秀教师的成长不再仅仅是为了一纸文凭或是生存技能的提高，而是为了自我的充实与完善，为了个体的幸福与愉悦，为了更有意义的生活。惟有如此，优秀教师才有可能真正地唤醒自己，同时也唤醒他所接触的人，才有可能创造自己更为美好、更有意义的生活，同时也创造他人更为幸福的生活。

一、优秀教师自主成长的内涵

优秀教师自主成长是什么？似乎颇难给出一个严密、明确的界定。然而，我们可以从以上所谈的“优秀教师”的内涵和“关注优秀教师精神生命成长”的优秀教师成长观的契合点上对优秀教师自主成长的含义作如下界定：优秀教师自主成长是指优秀教师在迈向更为美好、更有意义的生活的成长道路上自愿自觉地追求幸福与完善，追求作为教师的人生意义和价值的一种成长方式。

（一）优秀教师自主成长的主旨是对人生意义和价值的追求

这是由“关注教师精神生命成长”的教师教育观所决定的。同时，这也与优秀教师的独特性有关。优秀教师在丰富的教学情境中已积累了丰富的教育教学经验，这使得他们在处理教学的常规问题时可以说是信手拈来、游刃有余。这时候，更重要的是消除教师的职业懈怠，增强教师的教学效能感，使教师充盈着对教师职业的信心与期待。知识和技能的作用已退居其次，相反，在教师职业中享受幸福与成功，在教师生涯中成就自己的人生价值则是其自主成长的不竭源泉。

（二）优秀教师自主成长的过程是动态持续的

从优秀教师的概念可以看出，优秀教师的成长本身就是一个不间断的、持续的过程。在这个过程中，不同教师的成长历程实际上只有时间长短和难度大小的区别，而“一步登天”式的捷径并不存在。因此，教师必然要不断地接受挑战，不断地充实自己，才能在成长过程中保持旺盛的生命活力，追求更高的境界。

（三）优秀教师自主成长的愿望和需要是内发性的

优秀教师的自主成长是优秀教师个体内在的一种积极发展的历程，而不是对外在压力的迎合。因此，这种成长的愿望与需求是内发的，是优秀教师在追求人生的意义与价值的过程中自然生发的，是优秀教师自主成长的内在依据和动力。

（四）优秀教师自主成长的个体是主动自觉的

优秀教师自主成长改变了以往“目中无人”的培训培养方式，强调了受训者的主体地位和主体精神。而“自觉主动性是发展个体的主体地位和主体性的集中体现”[1](58)。因此可以说，这种自觉主动的发展状态已成为优秀教师成长的“一种日常的生活样式”[1](58)。

（五）优秀教师自主成长是一种个人化的行为

以往的教师教育往往首先把教师作为一种职业，更多关注的是职业本身的提高与成熟，因此，在教师教育中很少看到教师个体的生命活动。优秀教师自主成长则追求的是个体对自我的不断超越，追求个体的幸福与完善，它更是一种个人化的行为。当然，作为个人化行为的优秀教师自主成长并不会降低教师的职业发展或职业地位。我们可以看出，优秀教师自主成长只会引导教师不断地走向成熟，因此，这种个人化的行为必然会促进教师职业的发展和职业地位的提升。

二、优秀教师自主成长的策略

基于以上对优秀教师成长观的审视，以及对优秀教师自主成长内涵与特征的揭示，笔者认为优秀教师自主成长的基本策略或思路是：以理论学习与培训为先导，以自我反思为主要手段，在教育行动研究中自主成长，并为之建立成长档案袋，记录其自主成长历程。

（一）优秀教师的自主成长必须在教育行动研究中进行

教育科研对教师专业发展的作用已毋庸置疑，那么什么样的教育科研才是中小学教师需要的？什么样的教育科研才是适合中小学教师的？国内外大量的实践表明，教育行动研究是中小学教育科研的主要方式，是促进优秀教师自主成长的重要途径。优秀教师在开展教育行动研究时，必须要注意以下几个方面。

第一，教育行动研究的起点是教育教学问题，但是优秀教师在选择行动研究的“问题”时，并不能以“普遍性”、“理论性”来衡量，行动研究的“问题”必须是优秀教师个人在教育教学过程中遇到的而又认为迫切需要处理的实践问题。这样的问题特别强调实践工作者的认识、感受和经验，“带上了个人希望改变的愿望和决心改变的意志”[2]。也只有这样，他们才可能“对实践中发生的问题采取措施，并始终承担自己行为后果所附带的个人责任”[2]，自觉、自愿、主动、积极地完成整个研究过程。

第二，教育行动研究虽然把解决问题放在第一位，但并不等于教育行动研究无需理论的指导。事实上，没有理论指导的教育行动研究必然是盲目的和直觉经验式的。因此，在教育行动研究中，理论学习与培训是必需的，也应是持续的。一方面，优秀教师在教育行动研究中需要通过持续的理论学习与培训来提高自己的理论精神，以此来摒弃非理性的实践；另一方面，教育行动研究本身也需要建立实践工作者和专业研究人员的“合作共同体”，“强调多向互动、智慧共享的‘对话’”[3]。

第三，教育行动研究是一种多元化的研究方法，它并不排斥其他的研究方法。相反，它需要根据研究目的、问题的性质、教师的能力等灵活选择相关的研究方法。比如，在发现问题时，可能采用的是观察法，也可能采用的是调查法；在研究过程中，则可能是实验法、调查法、文献法、观察法、个案法等等研究方法的综合运用。

第四，教育行动研究以优秀教师对自己所从事的实践工作进行持续反思作为基本手段。这个问题将在下文详细阐述。

第五，教育行动研究的研究成果的表达方式需要体现研究的特点和教师的特征。在以往的研究范畴中，研究成果往往以研究报告或学术论文的方式来呈现。这种表达方式仍然强调的是研究成果的普遍性、可推广性以及它的理论价值（或者说，通过堆砌理论术语来获得理论界的认可仍然一直是教育科研的追求），最终仍然回到用专业的视角来审视实践问题。然而，用这样一种方式来呈现教育行动研究的研究成果，必然会非常遗憾地省略掉行动研究中的一些重要因素。比如，在信息正式化的过程中，必然会省略一些个人的经历和个人的意志，忽略个体在教育行动研究中的艰难抉择和成长态势，以及伴随抉择和成长的丰富情感、体验和意图，而行动研究的丰富性和复杂性也就不可能被淋漓尽致地表达出来。因此，我们必须采用一种能够呈现教育行动研究的独特性的成果表达方式。国外已经出现了一种基于多媒体技术之上的“研究者工作环境（Investigator’s Working Environment，简称IWE）。这种记录方式必将会对教育行动研究成果的表达方式带来新的启发。笔者曾经看到过由北京师范大学和美国杨百翰大学共同制作的“小学行动研究案例”和“中学行动研究案例”的光盘，结合“教师在线”（http://www.）网站，不失为一种很好的呈现方式。

（二）优秀教师的自主成长离不开理论学习与培训

虽然目前很多教师对理论学习颇有微辞，但无论从何种角度看，理论学习对优秀教师的成长都有着非常重要的作用。许多优秀教师的成长经历都证明了这一点。那么，优秀教师应该如何进行有效的理论学习与培训呢？

根据美国成人教育学家诺尔斯（Knowles,M.）的观点，②成人学习有以下几个方面的特点：“作为成人，教师从事学习时具有强烈的自我指导的心理需求；具有实地学习过程中有待挖掘的丰富经验；具有解决生活中实际存在问题（这些问题常常与教师的发展工作有关）的需要；其学习以行为本体为中心，即希望学习到的新知识和技能马上能够应用；以及这种学习首先是内在激发的”[4]。优秀教师的理论学习与培训必须要遵循成人学习的基本特点，从优秀教师的特点出发，强调优秀教师在理论学习与培训中的自主性和独立性，强调优秀教师先前的经验对理论学习与培训的重要作用，强调理论学习与培训的针对性、适用性和可接受性。具体来说，应该做到以下几点。

第一，从学习与培训目标上来看，优秀教师的理论学习与培训要以解决教育教学中的问题与困惑为出发点，有目的、有计划地帮助和引导优秀教师去克服教育教学中所遭遇到的问题与困惑。

第二，从学习与培训内容上来看，要充分考虑优秀教师的特点，围绕优秀教师的内在需要来设置，并且要不断地加以调整。在此，“选修”的制度可以被引入到优秀教师的理论学习与培训中来。培训者为受训者提供培训“菜谱”，受训者可以根据自己的需要自主地选择与学习。在此，特别需要强调的是，在以往的理论学习与培训内容的选择上，我们更多地考虑了“学生的成长”。也就是说，学习培训这些内容的目的就为了更好地教好学生，而忽视了优秀教师自身更好地成长。事实上，只有教师的成长，才可能有学生的成长。因此，在选择学习与培训内容时，“为了教师的成长”的内容应该被更多地纳入，如有关教师专业发展，教师如何开展教育行动研究，教师如何开展自我反思，教师如何创建个人的自主成长记录袋等等。

第三，从学习与培训方式方法上来看，优秀教师的理论学习与培训应该更倾向于问题中心式学习。也就是说，优秀教师是在解决问题的过程中不断地丰富理论修养，同时在理论学习的过程中不断完善对问题的理解。因此，在具体的方法上，应该更多地采用有专业人员指导的个别学习或具有相同需要的教师之间的合作学习、专题研讨等等。此外，专业人员还应主动走出“高墙大院”，送“理”到校，送“理”到人，开展师徒结队，有针对性地进行个别指导。

第四，从培训者和受训者方面来看，培训者和受训者都应该正确定位自己的角色。培训者应该成为优秀教师的引路人和“平等中的首席”，而受训者则应该成为理论学习与培训的责任人与决定者。

第五，应该构建一个优秀教师理论学习与培训的平台。这一方面可以实现资源共享，另一方面可以为优秀教师之间以及优秀教师与专业人员之间的学习与研讨提供一个互动的场所。目前，信息技术的发展已经使之成为可能。

（三）优秀教师的自主成长要以自我反思为基本手段

优秀教师的自我反思是优秀教师自主成长的基础。没有优秀教师对自己成长过程的反思，也就没有优秀教师的自主成长。特别是对于理论学习与培训来说，缺乏优秀教师的自我实践性反思，仅靠外部环境的压力和权威的影响，是很难真正对优秀教师的个人实践理论产生触动的。“已有的研究表明，教师个人实践理论既是接收外界信息的过滤器，又是决定教师行为的核心因素。专业理论要经过教师个人实践理论的过滤才能被接受”[5]，因此这样的理论学习与培训的结果是不可能内化到教师自己的观念体系中去的，也必然是低效甚至是无效的。为此，必须充分重视优秀教师的自我实践性反思在优秀教师自主成长中的重要作用。关于优秀教师的自我反思，应该做到以下几点。

第一，要使反思制度化，保证优秀教师的自我反思经常化、系统化。第二，反思的内容不应仅仅局限于优秀教师的教学生活和教学事件，应该包括对教师日常生活事件的反思，包括对教师整个生命历程的反思。因为，虽然教师亲身经历的教育教学实践是其个人实践理论形成与变化的源泉，但“其日常生活是其专业生活不可分割的一部分和基本背景，生命阶段、家庭、业余爱好、个人性格、危机以及积极的事件等都有可能对其个人理论产生影响”[5]。第三，自我反思离不开同伴之间的交流与分享。自我反思需要优秀教师对自己的实践情境和经验作多角度、多层次的理性思考，而伴随自我反思所进行的阶段性的同伴间的交流与分享则可以避免“单干”的一些局限性。第四，自我反思需要理论导师的引导。优秀教师在进行自我实践性反思时，虽然能够有意识地看到教学中的一些“琐事”，试图对这些“教学琐事”进行理性的关怀。但由于各种因素的限制，他们往往无法对隐含于自己日常行为背后的生活哲学、教育信念等予以价值的澄清。因此，在优秀教师的自我反思过程中，专业人员的引导也是非常必要的。第五，在自我反思过程中，优秀教师应该选择适切的方式记录自己的反思成果，为自己的教学生涯保留宝贵的教育教学资源。如建立反思档案，撰写反思日记、反思报告以及反思类的教育故事，运用现代技术，制作反思过程的录音、录像文件，等等。同时也需要对自己的反思成果进行定期的分析和再反思。

（四）优秀教师应自主记录自己的成长轨迹

古代的圣人先哲往往通过著书立传的方式宣扬自己的教育思想和实现自己的教育理想。经常性地记录自己的成长轨迹，对优秀教师来说也是非常重要的。优秀教师在自己的成长过程中，不可能没有自己的“得意之作”与“成功之法”，也不可能没有自己的困惑与思考，更不可能没有足以让教师触动的关键事件。如果不对这些信息经常地记录、及时地总结，就可能因时过境迁而烟消云散，优秀教师事后的回顾与反思也就有可能因原始素材的缺乏而难以有效进行。同时，记录的过程也就是优秀教师对自己的成长历程进行归纳、概括、反思、评价和再理解的过程。在这一过程中，教师会更为清楚地看到自我成长的轨迹和内在专业结构的发展过程，进而为能够更好地实行专业发展的自控和调节奠定基础。[6]而且，优秀教师对自己成长轨迹的经常性记录，也有助于保持与提高优秀教师的自主成长意识以及对成长过程中的关键事件与关键问题的敏感性，这对优秀教师的自主成长也是非常重要的。优秀教师在记录自己的成长轨迹时，需要注意以下几个问题。

第一，记录的目的是为了描绘个体的学习和成长过程，而并不是展示优秀教师的成就和荣誉。因此在记录时，不能仅仅记录教师认为最满意和最重要的内容，只要能真实反映优秀教师自主成长过程的内容都应该被记录下来。同时，优秀教师对自己成长轨迹的记录应该是经常性的，应该是“在优秀教师自主成长过程中自然产生的，而不是在某个特定的时间里通过某项活动来完成”[7]。只有这样，才能真实、丰富地反映优秀教师的自主成长历程。

第二，优秀教师个体应该是记录其自主成长轨迹的主人，这样才能保证记录的“原汁原味”。相反，我们并不提倡由特定的人员来对优秀教师的自主成长轨迹进行“加工”。但在目前情况下，优秀教师自主记录其成长轨迹时，可能还离不开专业人员的指导。

第三，优秀教师自主成长的轨迹是丰富多彩、独具特色的，对其自主成长轨迹的记录也应是独具特色的。记录的过程也就是优秀教师创造性和个性得到最大限度发挥的过程。

第四，在自主记录成长轨迹的同时，优秀教师要及时地挖掘这些信息对自主成长的价值和意义，并将自己整理、分析、研讨、反思、评价和再理解的过程及结果以适合的方式记录下来。

① 这方面研究可参见赵昌木《论教师成长》，载《高等师范教育研究》2002年第5期，11～15页。叶澜、白益民等著《教师角色与教师发展新探》，教育科学出版社2001年版，338～345页。