（源自：《人民教育》2011.2）
课堂观察是一种行之有效的听评课方式，具有明确的观察目的，可以将需要解决的问题细化为观察点，透过这些点将一个个事件、情境定格、描述与记录，并进行分析反思，其起点和归宿都指向学生的学习。
在执教人教版初中语文7年级下册《竹影》一课时，一些教师总会为教学内容的取舍而彷徨，而教学内容选取的一个根本依据是学情，学情又是一个动态的过程，时刻处于质疑、思辨、探索中。因此，在对《竹影》进行课堂观察时，研究小组将学生作为研究的重点，更多地关注学生的状态和反应，关注学生的兴趣点、疑难点和发展点。
之后，我们将观察的视角放在师生之间的对话、学生之间的活动上。据此，研究小组根据授课教师的教案设计，将观察视角放在以下几个方面：
1． 回应的有效性。一是教师对学生的回应，即课堂生成性行为，如：情景性提问、追问、梳理、铺垫、点拨、诱导、评价、总结和归纳等行为的数量和质量。二是学生对教师的回应，包括学生接到教师的任务后（如提问、布置的临时性作业等）所作出的当堂回应（如回答）、对教师指令的回应以及这些行为的数量和质量。
2． 提问的有效性。重点观察教师和学生解决以下几个问题时的课堂情形：你觉得哪些描写很生动，为什么？弟弟为什么会拿来木炭？如果给两幅漫画配上生动有趣的解说词，你该怎么说？
3． 活动的有效性。重点观察小组讨论“爸爸是怎样的一个人”时的活动情况。
观察反馈一：
在《竹影》的教学过程中，授课教师对学生的回应总数达46次，其中判断性回应18次，梳理性回应10次，引导性回应18次。能引导、激励学生的有效回应13次，占回应总数的28%，未引导、少概括的无效、低效回应33次，占回应总数的72%。被教师连续提问的学生数达6人，一个学生被连续提问的次数最多达5次。在很多情况下，教师没有引导其他学生参与评判，教师在回应学生时最常用的语言是：好的，坐下。
全班58人，群体回应共2次；个体回应共14人参与，其中5人各1次，4人各2次，1人为3次，2人各4次，2人各5次，共计34次，覆盖率为24%。
基于上述统计和分析，研究小组认为，教师积极的回应是基于学情解决教学的重点和难点，正确的判断与肯定会让学生获得成功的喜悦，而授课教师在对学生引导和激励时缺乏行之有效的手段。为此，我们向授课教师建议，课堂上要关注学生的每一个回应，在课堂生成过程中，及时表扬和引导，关注全体学生，用机智、合理、有效的回应推进课堂教学。
观察反馈二：
研究小组对其中一个场景做了如下的田野式描述：
学生在回答“为什么会拿来木炭”这一问题时，教师追问“在水泥地上铅笔好画还是木炭好画”，学生犹豫了一下，回答“木炭”。教师进一步追问，“他的心里是怎么想的？”学生回答“进去找了找，没有铅笔，只好拿了木炭”。教师概括说“有挑选过程”。随后问另一学生，学生答“木炭便宜”，教师回应“价格便宜”，随后说出了自己的理解：“人间最富有灵气的是孩子，这个拿来一把木炭作画的孩子就是一个充满灵气的孩子，这也正是他艺术自由精神的体现。”请学生在三个答案中选择。学生均说“老师的答案好”。
授课教师的引导是“在水泥地上铅笔好画还是木炭好画”，这样的选择性问题并没有太大意义。一般来说，可以从两个角度深入引导学生的思维：一是调动学生的生活体验，二是引导学生关注文本。在此，后者无疑是更好的选择，授课教师可以引导学生关注文本原句：
弟弟手痒起来，连忙跑进屋里去拿铅笔。我学他的口头禅喊他：“对起，对起，给我也带一枝来！”不久他拿了一把木炭来分送我们。
如果从加点词入手，相信学生很快能体会出“弟弟的童真、善良”，由此，品味“童心”的教学目标也自然能达成。但由于执教者引导策略的失误，导致连续几个学生不知该如何回答，最终教师只能呈现出自己的解读，让学生选择。这时，学生的思维飘忽不定，缺乏基点。因此，教师的引导应从文本出发，源自文本，回归文本。
观察反馈三：
课堂上有一个片段是授课教师请学生阅读课文4、5、6自然段，讨论回答“爸爸是个什么样的人”，学生的表现如下：
学生1：是不是很会教育孩子？（征求学生2意见）
学生2：能在适当的时机（教育孩子）。
学生3：与孩子打成一片。
学生1：（扭头问旁边同学）写下了吗？
在让学生作总结的过程中，授课教师请4位同学回答。
学生5：十分见多识广。
学生6：耐心，善于与孩子沟通。
学生7：善于指导孩子。
学生8：对艺术有很深的认识。
可见，大部分学生的参与热情不高，呈现的讨论结果也没有达到预期的目标。授课教师本想通过这个活动引导学生了解“从游戏到艺术”的自由精神，但实践中却变成对人物形象的探讨。
研究小组认为，之所以出现上述现象，是由于授课教师的任务分配不明确。很多学生处于迷茫状态，他们不知道和谁组成小组，多少人组成一组。在讨论时也没有明确的分工，使讨论陷入无序状态，自然就影响到最后结果的呈现。
在将近2分钟的讨论时间里，授课教师的确也很关注学生的活动，但他的指导却没有起到相应的作用。比如当他看到学生在埋头书写时，没有询问孩子为什么不和其他同学讨论，只是说：写下来。当他倾听学生讨论时，没有关注到学生出现的问题。
另外，4、5、6三个自然段加起来有29行之多，在2分钟内学生既要读文本，又要思考、交流，时间显得有些仓促。在学生来不及细究的情况上，要得出一个总括性结论，自然有些困难了。
对此，研究小组认为，授课教师应明确所设计活动的目的性。这一教学活动不是为了像一般写人叙事的文章那样去分析人物形象，而是让学生明白父亲对孩子的艺术启蒙教育。因此，应将小组讨论的问题改成：父亲为什么也要来描竹影？其次，授课教师应科学划分合作学习小组，调动学生的积极性，同时明确每个小组的任务。再次，教师要在巡视中发现问题，及时解决，并调整自己的教学。
以上呈现的是语文《竹影》课堂观察的部分内容。那么，基于学生学习的语文课堂观察如何进行？如何通过观察和分析来改进语文教学呢？
一、以学生的视角观察课堂。
首先，观察者应把自己当成学生进入课堂，只有在学生的视域中去观察课堂，才能获得最真实的感受。比如，有一个教学环节中教师问学生：丰子恺画了很多漫画，其中很多是儿童题材，我们来欣赏没有题目的两幅画，如果要给其中一幅漫画配上生动有趣的解说词，你该怎么说？
有观察者认为，该环节意义不大。也有观察者认为，该环节很有用，特别是拉童车的那幅画上的孩子就是在模仿着拉黄包车，图上那辆童车的后轮翘起来，非常生动地表现了儿童这个模仿的姿态，这幅画切合了艺术的认识往往是从模仿开始的。针对两种不同意见，我为观察者提供了学生写下的课后感受：“这节语文课给我留下深刻的印象是两幅漫画——给凳子穿鞋子和模拟拉车，这两幅漫画充满着童真童趣，把我们带到了天真烂漫的童年时代。”“我很喜欢模拟拉车这幅漫画，漫画构图独特，充满无穷的想象力。”从学生的感受中，研究小组得到了共识：从学生视角来观察课堂教学更有实际价值，只有适合学生的教学才是最有效的教学。
其次，观察者应顺着学生的思维方式深入课堂。研究小组对“你觉得哪些描写很生动，为什么”这个教学环节给予了关注。
生：天空好像一盏乏了油的灯……月亮透着它的清光。
师：你来赏析一下。
生：这三句话生动形象地写出了日落西山的情景。
师：这几句以动词为主，你觉得哪些词语用得比较好。
生：“一跳一跳”用得好。
师：从“一跳一跳”中你能感受到什么？
生：一种生命的活力。
师：夕阳西下是一个缓慢的过程，这里用“跳”，将静态的景物动态化了。还有其他句子吗？
生：竹叶的摇动把她切成许多不规则的小块，闪烁着映入我们的眼中。把月亮写成不规则的小块，生动地表现了月亮的姿态、月亮的美。
师：这句子里有一个词语“闪烁”，用得怎么样？
生：用得很好。“隐”字也用得很好，生动形象地写出月亮升起时很害羞，像小姑娘一样躲在竹叶中。
在这段师生对话中，学生从局部的词语赏析到整体感知的思维方式逐渐形成。然而当观察者顺着学生的思维方式深入课堂时发现，学生说“这三句话生动形象地写出了日落西山的情景”时，学生的思维方式是整体的。授课教师说“这几句以动词为主，你觉得哪些词语用得比较好”，如此引导打乱了学生的思维，强拉着学生去关注不曾注意的语言碎片，学生后面的思维显得僵硬。如果改成“对啊，生动形象地写出了日落西山的情景，生动形象的情景依赖于富有表现力的语言来展现，你觉得哪些词语富有表现力”，这样就会出现更加灵动的课堂效应。
再次，观察者应关注学生走进课堂和走出课堂的变化。观察者应关注：学生清楚这节课的学习目标吗？多少人清楚？有哪些现象证明目标的达成？课后检测有多少人达成目标？发现了哪些问题？学生在这堂课中学到了什么？学到的东西能否进行迁移、应用、拓展？
总之，观察者应站在学生的视角观察课堂，立足于学生在课堂上的表现，关注课堂的真实情境。在某个学习事件发生的过程中，观察者可以用眼睛“给学生拍照”，详细搜集课堂教学信息，关注学生行为参与、认知参与、情感参与等状况，了解某个学习事件在学生身上产生了什么实际影响、学生是怎样实施的。
二、以研究者的视角审视教学。
语文以提高学生的语文素养、丰富其生存智慧、提升其人生境界和激发其学习兴趣为宗旨。在具体的课堂观察之后，我们可以通过“教什么”、“怎么教”两个问题的探讨来审视课堂教学。
首先，教师应该教那些学生理解不了的、揣摩不透的内容。在《竹影》一课中，学生“理解不了”、“揣摩不透”的是什么呢？这一文本最大的教学价值在哪里呢？我曾问过学生，阅读这篇课文，你最感兴趣的地方在哪里？你理解不了的问题是什么？学生说，最感兴趣的地方是小朋友们在月光下描竹影。理解不了的问题是：文章语言平易朴实，但为什么还能娓娓动听？据此，可以确定本文教学内容：以语言为抓手，体味文中所表现的儿童天性这一特征，让学生沉浸在一个充满温情的文化氛围中，引领学生欣赏美。授课教师所确定的教学内容是“品味课文生动形象的语言，体会文中的童真童趣”，这一教学内容和学生需求有一致的地方但也有明显不足。
其次是怎么教。我们要顾及教材实际，理清设计思路，灵活地选择教法，使教学永葆生动性、针对性、目的性，使学生充满兴趣性、积极性、主动性，最终发展学生的感知、体验及分析、比较、概括等各种语文能力和情感态度、思想观念、文化品位、审美情趣等语文素养。例如，在《竹影》教学中，我们不应该在文本理解层面打转，而应该把文本语言平易朴实却娓娓动听背后的机理剖析给学生，也就是把教学的视角从单纯的内容理解层面转移到方法探究层面，关注作者丰子恺是如何做到文字平易朴实，读起来却娓娓动听、生动形象的。文中的比喻、细节描写、短句形式等都是课堂教学的抓手，可以通过营造氛围、语言品味、意理阐发、漫画拓展等手段，帮助学生理解文本的意义。
三、以实践者的视角思考对策。
一般来说，课堂观察沿着“事件—观察—现象—归因—对策”的基本程式来研究课堂教学的问题。在这个过程中，有现象的陈述，有原因的分析，有问题的发现，还有对策的探讨。特别是能够围绕课堂教学的一些细节问题，注重用细节说话，能实现比较深层次的教学探究。
在思考具体对策的过程中，我们应该针对学生的反应、状态来分析原因，判断教学内容的取舍是否合理，教学思路是否清晰、问题设计是否有效、课堂生成是否自然深入、小组活动是否有效等。
总之，我们应该站在教学的原点开展行之有效的课堂观察，从语文教学的特质出发，围绕学生的学习，明确教师教学行为的目标指向。根据课堂上出现的各种现象和问题，合理地剖析教学的内在机理，寻求教学改进的策略，这样的课堂观察才能真正以学观教、以教促学。
（作者单位系浙江省宁波市教育局教研室）
