绵阳四中 杜存谦
教学活动是一种有目的、有计划的特殊认识活动，为达到教学活动的预期目的，减少教学中的盲目性和随意性，就必须对教学过程进行科学的设计。所谓教学设计，简单地说，就是指教育实践工作者（主要指教师）为达成一定的教学目标，对教学活动进行的系统规划、安排与决策。具体说来，教学设计是指教师以现代教学理论为基础，依据教学对象的特点和教师自己的教学观念、经验、风格，运用系统的观点与方法，分析教学中的问题和需要，确定教学目标，建立解决问题的步骤，合理组合和安排各种教学要素，为优化教学效果而制定实施方案的系统的计划过程。由此可以看出，教学设计的过程实际上就是为教学活动制定蓝图的过程。通过教学设计，教师可以对教学活动的基本过程有个整体的把握，可以根据教学情境的需要和教育对象的特点确定合理的教学目标，选择适当的教学方法、教学策略，采用有效的教学手段，创设良好的教学环境，实施可行的评价方案，从而保证教学活动的顺利进行。另外，通过教学设计，教师还可以有效地掌握学生学习的初始状态和学习后的状态，从而及时调整教学策略、方法，采取必要的教学措施，为下一阶段的教学奠定良好基础。从这个意义上说，教学设计是教学活动得以顺利进行的基本保证。好的教学设计可以为教学活动提供科学的行动纲领，使教师在教学工作中事半功倍，取得良好的教学效果。忽视教学设计，则不仅难以取得好的教学效果，而且容易使教学走弯路，影响教学任务的完成。可是，从目前基础教育课堂教学设计来看，还存在着诸多的问题，如教学目标的设计过于强调认知；教学过程的设计忽视学生的主体性，没能给学生创设生动的学习环境，过于强调预设，忽视生成等。教学设计中的这些问题无疑会阻碍新课程的实施，而要改变这种状况，设计理念的改革是关键性的前提。特别是我校正处在第二轮改革：走内涵式的发展道路的关键期。那么，新课改背景下教学设计
应注意那些方面呢？我们认为：
一、教学目标设计以学生发展为本
新一轮基础教育课程改革的基本思路是，从新世纪社会与经济发展的需要和挑战出发，从以知识为价值取向，转变为以人的发展为价值取向，来重建课程体系。以学生的发展为本，是新一轮基础教育课程改革的核心理念，该理念强调面向全体学生，着眼于学生的全面发展，尊重学生的个性差异，重视培养学生的完整人格。新课程对学生的全面发展作了重新定位，每一门课程都要提出要对知识与技能、过程和方法、情感态度和价值观等三维目标进行有机整合。为满足学生全面和谐发展的要求，新课程中的课程目标正走向多元与综合。
与新课程改革相适应，教学目标设计理念必须从知识本位转向以发展为本位。体现在：第一，教师要“目中有人”。教师在进行教学设计时，首先要认真分析本学科对促进学生发展的独特作用，而不是首先盯在这节课教学的知识重点与难点上，不能认为学生是为学习这些知识而存在的。当然，这不是说不要传播书本知识，而是要使知识的传授服务于促进学生有个性的、可持续的、全面的发展。第二，教师要有“全人”的观念。学生的发展是全面的发展，而不是某一方面的片面发展，是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三方面的整合，是各学科课程目标的共同框架，并要落实到每一节课上，使学生的知识增长的同时获得人格的健全发展。第三，注重个性发展。此次课程改革将促进学生的发展放到中心位置，而每一个学生都是一个特殊的个体，在他们身上既体现着发展的共同特征，又表现出巨大的个体差异。教师不仅要承认差异，而且要辩证地看待差异，把学生的差异作为一种资源来开发。这要求教师在设计目标时要有一定的“弹性区间”，使每一个学生都学有所得，得有所长。
二、教学过程设计从以教为本到学生主体参与
新课程体系充分肯定学生的内在价值，注重学生学习的选择性和创造性，树立起“学生即目的”新理念。新课程与传统那种把知识当做客观的、一成不变的观念相反，它把科学知识看作是通过个人的经验和探索发现的，即认知个体在与周围环境相互作用中，逐步建构起关于外部世界的知识。学习过程，不是由教师向学生传递知识，而是学生自己建构知识的过程。学习者不是被动地接受信息，而是主动地建构信息。
与新课程改革相适应，教学过程设计理念必须从以教师的教为本，转变到以学生的学为本，真正确立起学生的主体地位。但强调以学生的学为本位，并不是否定教师在课堂教学中的地位，而是要教师明确教学设计首先是为学生的学为本位，并不是否定教师在课堂教学中的地位，而是要教师明确教学设计首先是为学生的有效学习服务。这种观念要求教师设计教学做到：第一，把学生看作真正的学习主体，认真研究学生学习的实际起点，根据实际起点确定教学起点，为学生的学创造有利条件。第二，全体学生参与教学。教师在进行课堂教学设计时，要从不同层次学生的学习基础出发组织学生参与教学活动，使他们在原有基础上通过参与教学都有所发展。第三，要引导学生全身心参与。不仅是智力因素参与，非智力因素也要参与；不仅思维参与，其他感官也要参与。让他们主动地参与动眼观察、动耳听、动笔记、动脑思考、动手操作、动口讨论。如此，才能调动学生的学习积极性，使课堂教学焕发生命活力。
三、教学策略设计注重情境建构
新课程的重要理念之一是倡导建构学习，改变课堂实施过于强调接受学习、死记硬背机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理新信息的能力以及交流与合作的能力。它要求教学策略的设计以“知识建构”为核心，为知识建构提供良好的环境和支撑。具体说来，就是为学生建构知识创造一种情境性的和协作性的学习环境，从而使他们在建构过程中获得发展。这种学习环境的创造要求是：第一，创设问题情境。通过创设多种形式的教学情境，作用于学生的学习心理过程，使学生获得个体生命的体验，并在体验的基础上获得发展。教学情境的设计主要有以下两个方面：一要创设真实的情境。所谓真实的情境，就是学生在实践中学习知识的场所和条件。二要创设问题情境。所谓问题情境，就是在教材内容和学生的认知结构之间制造一种不协调状态，从而把学生引入一种与问题有关的情境中，使学生产生认知冲突，激起学生的求知欲和好奇心，使他们积极主动地探索问题、解决问题，从而获得分析问题、解决问题的能力，并形成良好的学习态度。第二，设计协作情境。学习是一种社会性活动，师生的交往互动是促进学生学习的基本途径。学生个体以其原有的经验、方式、信念为基础进行学习，对同样的现实问题会有多样化的理解，而理解的差异本身就是一种宝贵的教育资源。共享与交流对同一问题的不同看法，并在此基础上达成共识或谅解，就是一种广泛、深入而有效的学习。在设计时，教师应安排学生进行小组学习，鼓励小组活动，促进信息交流、创造条件，使学生有机会相互交流，发表自己的意见，倾听他人的观点。
在新课改推进过程中，很多教师非常注意创设问题情境来激发学生的学习兴趣。如为锻炼学生分析与解决实际问题的能力，在学生学习金属钠的性质等相关知识后，教师把网上一则报道压缩后引入谭堂，让学生做出解释。
案例1—7
炸起千层浪珠江“水雷”谜团待解(化学 初中)
网上信息摘录：若干神秘“水雷”惊现珠江。7月7日，在珠江石溪附近，前后共漂着七个白色来历不明的金属桶。突然，从漂在水面上的一铁桶内冒起一股白烟，蹿起亮黄色火苗，紧接着一声巨响，蘑菇状的水柱冲天而起。这个铁桶又连续爆炸了多次，爆炸腾起的白色烟雾有近十米高，还有许多未燃尽的白烟飘进旁边的一个公司内，这些灰白色的物体一遇到水就不停地冒泡，有时甚至还突然着火。
据悉，其中另有一铁桶被过往船只发现，并将其打捞上船，打算清洗后使用，但当船员把盖子打开后，桶内立刻冒起浓浓白烟，一接触桶内物质，双手立即感到剧烈疼痛。于是，他们又将其推到江里，一遇水，这个桶又爆炸了，所幸该船逃离迅速，伤害不大。
珠江水面上尚有五个一触即发的“水雷”漂浮着，消防队员、民警及广州化工集团的化学品专家赶来聚在一起，紧张地调查爆炸物的性质及研究“水雷”处理对策。
尽管学生事先学习过金属钠的相关性质，却是抽象的、与具体情境相脱离。尽管教师讲授时也举实例说明，但其真实程度也与上面描述的情况不同。学生要想解释这则有趣的“谜团”，在思维上必须实现从抽象回到具体这一飞跃，这个过程不会轻而易举，会受到许多具体因素的“干扰”，这对他们的分析和判断能力无疑是一个巨大的挑战。
四、动态生成的教学设计观
新课程观认为，课程不再是承载特定知识的文本，即文本课程，而是学生生活世界的经验与体验，即体验课程；课程也不再是教学前的计划与目标，即制度课程，而是师生共同探求新知识的课程，即过程课程；课程也不再是由教材这单一因素构成的静态课程，而是教师、学生、教材、环境等多种因素相互作用形成的动态的、生长的建构过程。相应地，课堂教学也不再是忠实地执行课程的过程，而是师生共同实施、开发和创造课程的过程，是实现课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。
为更好说明这个观点，先看一个教学案例：在《鹬蚌相争》的教学过程中，学生对课本产生了意想不到的怀疑，教师认为这是生成课程资源的机会，于是他决定围绕问题展开对话教学：
案例1—8
无法预约的精彩(语文 )
“老师，我觉得课文有问题”，“你看，书上写鹬威胁蚌说：‘你不松开壳儿，就等着瞧吧。今天不下雨，明天不下雨，没有了水，你就会干死在这河滩上！’你想呀，鹬的嘴正被蚌夹着呢，怎么可能说话呀？”受此启发，其他同学认为蚌也不能对鹬说：“我就夹住你的嘴巴不放，今天拔不出来，明天拔不出来，你也会饿死在这河滩上！”因为蚌一开口，鹬就趁机拔出嘴巴逃走了。
教师鼓励学生谈谈自己对这个问题的看法。同学们纷纷发表意见：有的认为课文这样写的确不妥；有的认为课文是根据古文改编的，没什么问题；有的反对说，改编也要古为今用，不正确的要修正；有的认为课文要寓言，是在借这个故事说明道理，这么写没什么问题；有的坚持认为，尽管是寓言，也要符合实际，比如总不能说鹬夹住蚌的嘴巴吧。
最后教师鼓励学生把教材改一改，并给编辑叔叔写一封信。下面是其中一个小组写给编辑叔叔的建议：“鹬用尽力气，还是拔不出来，便狠狠瞪了蚌一眼，心想：哼，等着瞧吧，今天不下雨，明天不下雨，你就干死在这河滩上吧。蚌好像看透了鹬的心思，得意洋洋地想：哼，我就夹住你的嘴巴不放，今天拔不出来，明天拔不出来，吃不到东西，你就会饿死在这河滩上！”
上述案例表明，学生的提问是教师所没料到的，也是不可能事先预设的，但它却为课程资源的创生提供重要契机，从而演绎出一堂精彩的课程。
因此，与新课程改革相适应，教学设计必须体现动态生成性。在进行教学设计时，教师就考虑到可能变化的情况，留下相应的空间，通过把弹性因素与不确定因素引入教学设计，使教学设计为师生课堂教学实践留出主动参与、积极互动和创造生成的空间。这种动态生成观应从教学设计的以下几个方面体现出来：第一，教学目标的设计应有灵活性。课程标准规定的课程目标作为一般要求，具有普遍性、基本性，但课程目标又有它的弹性。它必须鼓励师生互动的即兴创造，超越目标预定的要求。第二，教学内容的设计应有灵活性。新课程标准为教师留下了许多空间，新课程理念强调教材是范例，允许教师立足实际，着眼发展，依据教材但不拘于教材，从广度和深度上对教材进行再创造，加强教材与现代社会、科技发展和学生生活之间的联系。第三，教学过程的设计应有灵活性。教学过程的设计重在由何开始、如何改进、如何转折等全过程并联式策划，不是硬性规定步子大小，要求全班同步进行。为了达到新课程标准规定的学习效果，在教学过程设计上应有灵活性，以适应不同学习者的不同学习需求。
总之，基础教育课程改革的新理念，有赖于教师的理解、设计和具体化。广大教师需要不断吸取理论精华，并在实践探索中实现教学设计理念的更新与转变。
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教学过程是多向互动、动态生成的过程。在这一动态的、变化发展的全过程中，必然会不断地产生许多学习信息。新课程导引下的教学设计，应从“静态设计”走向“动态设计”，从“固化设计”走向“弹性设计”，要求我们不要把心思只放在教材、教参和教案上，而更应关注学生在课堂活动中状态，善于抓住学生活动中的“错误点”、“质疑点”、“争论点”、“困惑点”等展开教学，这样就有可能更贴近每个学生实际的学习状态，让学生思绪飞扬、兴趣盎然，促进课程意义的生成和发展。如在教学《草船借箭》时，一位学生突如其来地提问：“诸葛亮明明是‘骗’来的箭，为什么课题用‘借’呢？”上课教师没有因为有人听课尽量赶教学进度，而是巧妙抓住这个“争论点”，引导学生读书、思考、争论，最终认为了还是用“借”好，不仅深化了学生的认识，还给课堂带来了勃勃生机。
小 结
教学设计是在教学活动开展之前，针对教学目的，以一定的学习理论与教学理论为依据，对教学活动的各环节和要素进行系统分析和策划的过程。
从历史来看，教学设计产生于提高培训效率的需要，其中学习理论与教学理论对教学设计的发展起了巨大的推动作用。学习理论使教学设计符合学生的学习规律，教学理论指导着教学设计的具体操作。可以认为，今后教学设计还会随着学习理论与教学理论的发展而发展，教师的教学观也必然影响其教学设计观。
传统备课与教学设计有很大的不同。总体来说，传统备课是知识本位的，教学设计综合考虑教学的诸要素；传统备课着眼于学生、教材的共性，教学设计关注教学要素的差异性；传统备课多是经验的，教学设计有理论作基础。
