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语文课上的低效现象
若从教材处理、课堂驾驭等方面来评价的话，每一堂课都是精心准备的好课，教师对教材烂熟于心，教学过程清晰、紧凑、热烈。但若从对学生的关注度来衡量的话，就难以称上好了。突出表现在课堂上没有不绝于耳的读书声，即使有也时间极短。一节课四十五分钟，读书的时间竟不到十分钟，想进入文本的理解简直就不可思议！仍然只是这样提问，那样提问；这样合作，那样讨论；在文本中这里找找答案，那里寻寻感悟，一句话，就是一定要找到老师事先准备好的内容。 以一位教师执教的《盲孩子和他的影子》为例，先将他的教学过程简介如下： 导入新课→检查生字词→设问：课文讲述了一个怎样的故事？请用一句话概括。学生回答之后，师再设问：盲孩子的心情发生了怎样的变化？迅速找出相关的词语。师追问：是什么使盲孩子的心情发生了变化？学生回答后，师再设问：文章中触动你心灵的字词句或使你感悟深刻的段落有哪些？请找出来并谈谈你的感受。接下来是主题探讨，师设问：童话的目的是对人进行思想教育，作者通过塑造盲孩子、影子、萤火虫等形象，想告诉我们什么？最后是拓展迁移：听音乐，写“爱的故事”。 整个教学过程就没安排读。《盲孩子和他的影子》是金波的一篇童话，内容浅显易懂，在预习的基础上概括出故事内容，学生可以完成。但短时间内从长达88节的文字中找出表现盲孩子心情变化的词语就如同大海捞针了（除非课前布置了这个题目），这个时候就要给学生读书的时间，只有顺着故事情节的发展去读课文，才能找出、找全、理清盲孩子的心路历程。听课中发现，学生回答这个问题支离破碎，东一榔头西一杠的，老师追问了好多句“还有吗”方才理清了头绪。 我们要明确，有效的语文学习中，读是基础，读是学生进入文本理解的唯一通道。脱离了读，语文课堂便是虚无缥缈的空中楼阁。读的方法多种多样，或默读，或诵读，或朗读，或角色表演读；读的内容涉及到方方面面，课题、作者要读，正文更要一段一段、一字一句的读。 先说读课题。“题好一半文”，题目是“眼睛”，是“额头”，它总领全篇。读懂它，可以读出许多玄机和奥妙，读出浓厚的趣味来。如张丽钧的《创造月亮》、毕淑敏的《人生没有意义》、季羡林的《幽径悲剧》等，文题充满悬念，读题便可以激发学生阅读文本的兴趣。有时候读题不只在教学开篇读，还要在文本中回应读。很多老师在这方面做得很不够，教学开篇解一下题，从此就置题目于不顾了，这样做很可惜，没有充分利用好课文资源，没有真正地读懂课题。读课题，还有助于学生写作时的拟题。教学中发现，作文时很多学生不会拟题，要不就是写前胡乱拟一个应付了事，要不就是文章写完后草草安上一个题目。出现这样的情况，就是我们阅读教学不重视标题学习的结果。 再说读作者。文章是作者写的，有什么样的作者就有什么样的文章，作者的情感流露在字里行间。很多时候，不读作者是不能深入地理解文本的内容的。古人说，读其书想见其为人，就是这个道理。那么应让学生读作者的哪些方面呢？先看一位老师执教《人生没有意义》的实例：先播放毕淑敏的三幅照片，问学生“她是谁”，然后又切换了五张介绍作者的文字资料，让学生自读了解。由于切换速度快，每张幻灯上的文字绝大多数学生都没有读完。这样的作者介绍又有多少价值可言？只是虚设的一个环节而已。真正有意义，有价值的作者介绍应该着重于以下方面：这一文本写作之时，作者的生活境遇、生活环境、心情感受是怎样的？如教学《风筝》时的作者介绍，除必须的原名、评价、小说集、散文集、诗集、杂文集等，更重要的是作者写作此文时所处的时代，这有助于学生对文章内容的理解。另外，读懂作者不是读懂一个概念式的、简单而没有变化的作者，而是一个此时、此地、此情、此境的作者。同样是鲁迅，教学《藤野先生》与教学《从百草园到三味书屋》时的介绍重点不能等同。 第三说说读课文。课文要一段一段地读，特别是初一学生，要打好这个基础。对于篇幅短小的文章，课堂上尽量采用接力读，让更多的学生得到读的锻炼，让所有学生在听读和评读中，掌握读书的方法，享受到读书的乐趣，学得写作的技巧。读课文的开头，就学习开头的开门见山或设置悬念；读课文的过渡，就学习过渡的巧妙与承上启下；读课文的结尾，就学习结尾的照应开头、深化主题。只有读得充分，读得投入，学生才能有所领悟，有所感受，有所思虑，才能真正学到文章的作法，学到作者语言运用的思维路径，领会作品的思想精髓；这样，学生才有可能说得出来，说得准确、流畅、精当。 对于故事性强、人物形象鲜明的文章，在读上可以创新。如分角色读、表演读、再创造读等，这样的朗读既能调动学生的热情，活跃课堂气氛，更能捕捉到学生对作品人物形象的把握信息。如《盲孩子和他的影子》中盲孩子和影子的几段对话，话语中包含着人物丰富的内心情感，要读出盲孩子的孤独、对光明的渴望，读出影子的热情、真诚、富有爱心。再如《皇帝的新装》中老大臣看新装的情节适合表演读。 二、 迁移拓展冗长甚至狗尾续貂 “迁移拓展”似乎已经成为课堂教学中的一个时髦名词，无论文科还是理科，无论常态课或是公开课，课堂的最后一个环节往往是迁移拓展。设计这个环节的目的应该是将课堂中学到的知识转化为一种能力，或是增加一些课外的知识，打开学生的视野，活跃学生的思维。真正意义上的拓展，应该是围绕文本，强化教学的主题，帮助学生更好地理解和把握文本。文本是课堂教学之“根本”，是一切教学活动的聚集点。拓展的时空也应该围绕文本的时空。背离了这一原则，那些所谓的拓展也就变得毫无意义，充其量也只是作秀和表演。 看看两位教师执教《人生没有意义》时设计的迁移拓展: 其一，多媒体出示大量反映贫困山区儿童少年生活照片，要求学生以他们的贫苦、坚强来反思自我，确立明确的人生目标，让自己的人生有意义。接着投影出“精彩你的人生”板块，包含两个问题，1.请将你喜欢的人生格言大声的读给同学听，并将你的理解说出来。2.请将你设计的人生格言展示给同学们看，并在课后贴在你的课桌上，作为你实现人生意义的目标。然后出示教师搜集到的名言，让学生齐读。时长近八分钟。 其二，采用活动式，给每个学生发放一张白纸，要求学生在纸上画一条横线，呈现出期中考试复习计划，横线的起点为学习现状，接着是复习最好的科目、最想复习的三个科目，终点为期中考试目标。 前例繁复冗长，喧宾夺主，后例超出了文本的时空，毫无意义。语文课堂教学中的拓展迁移并非漫无边际，其实是有一定的归依的。简而言之，语文教学中的拓展迁移，既要从课内延伸到课外，又要从课外延伸到课内。借用王国维的话，“须入乎其内，又出乎其外”。 三、课堂提问空泛甚至随意 课堂提问要有立体感，层次性，循序渐进，由浅入深，由具体到抽象，环环相扣；问题要有深度，有质量。我们课堂中的提问却常常达不到这个要求，要么浅显得没有思考的价值，要么始终处于同一层面低效教与学，要么空泛得无从思考。仍以《人生没有意义》的教学为例，一位教师依次设计了如下问题：（1）你能用简洁的语言说一说读这篇文章后的感受吗？（自读感知时）（2）你读出文章的主旨了吗？（3）文中第三段中，作者为什么说会有一种“怪异的感觉”？（4）你觉得毕淑敏的这次演讲成功吗？简述理由。（5）将文中最令你欣赏的片段画出来。（6）把你认为好的语段用你认为最美的方式大声地读给同学们听。（7）你还有新的感受和发现吗？ 仔细推敲发现，问题（1）与（2）重复，问题（5）（6）可以合并，问题（7）太空泛，七个问题凌乱无序，未注意问题间的联系，更没遵循由浅入深，由具体到抽象的提问原则。学生对这些问题的解答效果就可想而知了。 四、教师语言贫乏甚至偏差 语文是一门文学性很强的学科，作为语文教师，其课堂语言应该有更多的艺术性，应该是丰富、形象、有激情、有节奏、有磁性，妙语频频。它是师生交流信息的桥梁，是学生学习语文的第二本活教材。充满文采的课堂语言是语文味的强力助剂，是形成课堂磁场的重要元素。巴金说过：“文学教育的基本任务就是唤起人们对未知世界的一种向往、一种想象力、一种浪漫主义精神，给人以精神的底子，让人‘悦心悦意’进而‘悦志悦神’。”一篇情节感人、语言优美、词汇丰富的课文，完全有可能因教师的课堂语言缺乏文采而显得枯燥、单调，让人觉得没有语文味。反之，一篇并不怎么优美的课文，完全有可能因教师课堂语言的魅力而充满语文味。 我们的教学语言又怎样呢？对学生的评价仅限于“好”“对”“不错”这些单调的词眼上；教学环节之间的过渡省略了，取而代之的是“请看下一题”“接下来是”这些干巴巴的提示。如此没有温度的语言如何有效构筑一种富有诱惑力的“召唤结构”，激起学生情感的波澜，令学生如沐春风，让课堂生命流淌呢？ 更有甚者，当学生有偏离教师备课的新问题、新发现时，教师不是去表扬激励，探讨解决，而是冷漠地否决，不尊重学生的个性化行为，不珍视学生独特的感受、体验和理解，大大挫伤了学生学习的积极性。德国教育家第斯多惠说过：“教学艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”教育的最终归宿，是对人生命价值的呵护和关注，对人内在精神的唤醒和激励，是塑造一个精神丰满、光彩照人的“人”。 五、课件与讲义内容雷同甚至复制 由于临近期末，活动中很多教师上的是复习课。上课伊始学生人手一张讲义，讲义内容和课件上的内容完全重复。上课时，幻灯片一张接着一张的切换，学生读题口答，讲义被打入冷宫。印发讲义的作用何在？课前预习用吗？课上逐题解答岂不是答案的搬移，无效劳动；课后巩固用吗？课上已对答如流，即使有错也已纠完，岂不是多此一举。对于复习课，确实有发讲义的必要，关键是讲义的内容应是课堂上所未解决的知识，或变换了的检测题。 以上这些折射出我们的语文课堂教学还存在着低效甚至无效行为，应引起重视，以便真正的走向高效。 |
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