随着课程改革由表面走向深入，我们倡导和推行以“学习、培训、科研、教研和课程开发”为主要内容的校本研究，转变教研工作方式，着力于校本研究的具体化、本土化、区本化。在校本研究的具体实践中，我们从建立健全校本研究的制度与网络入手，以促进全区教育的均衡、可持续发展为目标，把学校文化建设作为校本研究的基本追求，不断丰富校本研究的形式，全力加快骨干教师的培养，推动校本研究逐步向纵深发展。
关键：创新校本研究模式
一是注重教师团队建设，努力形成民主的、开放的、合作的共同学习方式，如项目合作式、由共同志趣所组成的非正式团队、各专业研究小组等。有效的互动形式，形成了多元的帮助平台、合作平台、交流平台。二是尝试多元的活动方式：课堂观察、课改论坛、教学反思、教学案例分析、论文答辩、同课异构、项目合作、课题组合、深度对话、叙事研究，互动式的参与培训、制度化的教育沙龙、系列化的主题校本研究、经常化的送课下乡等，教师们在这些扎实有效的活动中开展研究，发表见解，解决问题，改进实践，共享创新。每天写一点教育反思、每周写一篇教育随笔、每月写一篇精品教学设计、每学期展示一节公开课、每年读一本教育名著的“五个一”校本研究活动已成常态化。三是课题整合。配合基础教育课程改革实验，为实现课题整合和统领，我们以山东省“十五”教育科学规划重点课题———“新课程、新教材的实验研究”为主导，整合全区教育科研力量，以“学习、研究、创新、发展”为主线，围绕新课程实验过程的新情况、新问题，实施课题带动战略，采用前所未有的大规模行动研究模式，全区所有教师都参与了该项研究，在课改实验过程中创生了123个子课题，涵盖了基础教育课程改革实验的方方面面。四是综合实践活动课程和校本课程开发。在综合实践活动课程开发中，“以问题为线索，以主题活动为内容，以学生自主活动为形态”的基本模式得以逐渐清晰，形成了“走进水城”、“东昌府名人”等地域文化类，“东昌湖调查”、“小吃调查”等社会实践类，“东昌府名人辈出现象研究”等研究性学习类系列综合实践活动课程。在校本课程开发上，学校立足于学生需求，紧密结合学校及社区教育资源，自主开发，各具特色，在把好“学生需求评估关、项目选择审定关、方案设计质量关”这三关的基础上，形成了涉及特色教育类、兴趣特长类、学科延伸类、社会活动类等多种校本课程。同时，我们在德育课程开发中以“双十”教学相长工程活动为主要载体，通过要求教师、学生坚持做好十件事情，培养习惯、陶冶情操、积淀学养、提升素质，促进师生和谐发展。全区形成了以生本德育为理念、以生命德育、生活德育、生存德育、生态德育为内容的德育课程体系，为贯彻“未成年人思想道德建设”，提高德育的针对性、实效性、主动性创设了途径和策略，呈现出“由命令化走向自主化，由成人化走向适龄化，由书本化走向生活化，由一统化走向个性化”的态势。
灵魂：塑造学校研究文化
教研工作，往往走不出技术理性主导的定势，导致文化的想象力的缺失。教研工作的内在机制，在于培植学校研究文化和建立高水平的研究集体。教师集体的同伴互助和合作文化是校本研究的标志和灵魂。
为此，我们一是以创建特色学校为载体，塑造学校研究文化。开展“一校一课题，一校一特色”的校本研究活动。基于学校问题，用课题研究引领学校发展,推动学校内涵发展，创建特色学校的有效载体,全面提升学校办学水平、打造教育品牌。二是开展学习型组织创建活动，营造书香校园。我们启动了“书香校园”行动计划，广大师生依托高涨的热情和创造性的工作，开展了形式多样、丰富多彩、扎实有效的读书活动。三是注重对单一研究活动的精心设计，让活动承载文化，激发教师参与其中的愉悦感，如连续四年的暑期系列主题校本研究活动是一种多层面、全方位的合作、分享、交流、提升的校本研究模式，引起了教师的强烈反响，大大拓展了专家、教师互动的空间，用老师的话说就是“开展自己的研究，发表自己的见解，解决自己的问题，改进自己的实践，提升自己的素养”。再如以案例为载体的校本研究活动，以问题解决为目标，以行动研究为主要方式，以行为改进为主要成果表现，以发展教学智慧为终极关怀，培育了对话、合作、经验分享的教育研究时尚。
学校研究文化促成了教师在研究状态下工作的职业生活方式，诞生了学校民主、平等、合作、对话、探究、创新的文化内核。
诉求：实现教师专业化发展
校本研究是专业引领，而不是专家引领。
组建教师、教研员、专家组成的专业支持团队，形成最佳专业支持校本研究队伍，既可避免校本研究水平重复、自我论证或近亲繁殖，又能增强指导力、亲和力和凝聚力，纵向引领、横向互通。
为引导教师专业发展和实现专业引领力量的本地化，我们一是实施“教师专业成长档案袋”制度，帮助教师规划职业生涯，促进自我评价和自我反思，形成群体进取氛围。坚持多元性、主体性、互动性、发展性的原则，内容包括个人基本信息、个人专业成长系列、评估系列，使广大教师充分认识自我，审视发展机会，确立发展目标和行动策略，按目标逐步执行。二是教研室职能转变和自身建设。建立定点联系片、校、基地和绩效考评等机制性制度，注重教研员个体发展，提升参与课程建设的能力，形成专业特长。三是培养和锤炼领军人物。落实学科带头人、青年骨干教师、教研组长在校本研究中的工作责任，实行年度考核和岗位津贴制，把培养和指导青年教师列入职评条件。四是组建专业支持团队，包括片学科中心组、区学科中心组、课改研究指导小组、项目协作组、“讲师团”、“名师工作室”等，列出专业特长和讲座指导菜单，挂牌上网，供学校选择，巡回服务。五是加强学校、教师与高校专家的合作共建。采用驻点、项目合作、专业培训、即时服务、追踪交流等方式，实现专业引领。
随着教研工作方式的不断转变和课程改革实验的不断深入，教研室领导课程改革的能力和专业化水平不断提升，教研员在学科教学之外整体指导学校课程改革的能力不断提升，学校、教师的自我教育、自主研究的“造血”功能也将不断增强。
（作者 山东省聊城市东昌府区教育局 邱子华）
《中国教育报》2007年5月18日第5版
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