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魏小琳
摘 要：我国高校传统的教学管理范式是“专业管理”，专业成为校内资源配置、使用与人才产出的实体组织，这是与计划经济的政治经济制度相匹配的。劳动力市场的不断流动、世界高新技术的发展和创新人才培养的需要，要求高校根据学科专业生成和发展规律，转变教学管理范式，从“专业管理”转向“课程管理”，即将专业作为课程的组织形式，通过课程组合的变化实现灵活、自主的人才培养。
关键词：高校；教学管理；专业建设；课程组织
我国高校传统的教学管理范式是“专业管理”，即专业作为实体组织由学院或系（部）管理。这一管理范式的结果是高校教育资源被一个个专业所分割，而课程资源在校内甚至一个学院内也难以共享。近年来，国家对高校专业设置的管理方式已经发生了变化，随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》的颁布与实施，一场具有整体性变迁特点的学科专业管理机制的转变已露端倪。“高等学校采取什么样的组织方式，才能更好更高效地传承知识、培养人才，是‘专业’问题的实质”［1］。笔者认为当前高校应探索建立教学管理新范式，实现从“专业管理”向“课程管理”的转变。
一、传统“专业管理”范式的形成及其缺陷
所谓“专业管理”范式，是指专业成为高校校内资源使用与人才产出的实体组织。这一管理范式形成于1952年后半年，我国模仿苏联教育的做法，缩小大学的管理和教学组织，以系为教学行政单位、进而设置划分细致的各种专业，建立高校专业设置制度。国家为每一个“专业”核定一个“教学计划”，“教学计划”详尽规定开设的科目、学年学时分配，以及通过确定的科目培养出的人才规格。教学计划与教学大纲、教科书成为政府管治大学教学的三大文件。这种“移植”模式对中国高校的学术组织设置影响深远，改变了系与专业之间的学科相关性——系的设置侧重于学校行政管理的需要，而专业在遵循学科知识逻辑的同时，也受制于国家政府的发展需要，大学课程权力急剧而彻底地向上集中，国家利益占据了完全主导的地位。在很长一段时间内，我国高校几乎不存在课程问题，有的只是教学计划的执行问题。“即使在今天，行政主管部门对大学的审查也是以专业为对象，大学有权决定本校学系的增减，但是专业必须依照国家制定的专业设置目录、接受审查后才能决定能否设置”［2］。
通过院系调整和全面学习苏联模式，我国确立了以专业为人才培养基本单元的大学教学制度。此后在长期的计划经济体制下，社会劳动力配置采取计划方法，人事部门力求精确地调查社会每一行业、单位所需人才的数量、类别，教育部门根据这些信息招生培养，并把毕业生分配到提出人才需求的单位中。高校的专业开办与办学资源（包括师资、生源、设备以及无形的政治、文化资源等等）是由教育行政部门或行政办学部门通过计划性分配的方式来“保障供给”，这就使专业成为实体组织。具体表现为：高校教学按专业划分并组织，学生一入学就进入某一专业学习，按专业分班，由同一专业的学生组成班集体；学校根据专业、院系的学生数核定教师编制，由同一专业的教师形成教师组织（系、教研室）；由同一专业形成经费、实验室、教室、仪器设备、图书资料以及实习场所等教学资源，同一专业的资源基本上只服务于本专业的人才培养。
从“专业管理”范式的形成及其表现可以看出，这是与计划经济的政经制度相匹配的，以固定的课程组合成明确口径的专业，是一种固定的、单一僵硬的批量人才培养的模式。随着市场经济的发展,“专业管理”范式的弊端日益凸显。
一是教学资源难以共享，不利于培养具有交叉学科、跨学科背景的人才。“专业管理”范式下专业实体的资源基本上只服务于本专业的人才培养，导致各专业教师只为本专业学生开课，不视其他专业的学生为“自己的学生”。20世纪后半期科技发展的显著特征是学科之间的交叉、渗透，市场条件下随着劳动力流动以及产业结构调整，社会需要复合型人才，要求高校培养的学生不能过分固着于一种狭窄的知识结构，课程组织客观上要求基础宽厚，并为学生随时转换职业进行知识和素质准备。即使是一些非常单科性的专业，也需要多个学科提供课程来完成整个专业的教学计划。这就要求高校由几个学院、几个学科共同来举办一个专业，不能仅是培养具有单一学科背景的人才，还要培养具有跨学科背景的、掌握多种技术或综合技术的人才。但是，单一的、固定的、僵硬的“专业管理”范式受制于预置的专业方向，无法通过课程组合的变化实现灵活、自主的人才培养。
二是管理封闭，不利于专业的合并、调整或增设。市场需求和劳动分工变化要求高校快速变化专业，高校根据自身发展战略和办学效益也需要合并、调整专业。而在传统“专业管理”范式下，由于专业是实体组织，专业的合并或调整实质是教学资源和院（系）利益的调整，因此会变得非常困难。同时，由于专业管理的封闭性，又导致高校每申办一个新专业就需要建立一个系、招一批师资，这也不利于高校的可持续发展。
三是课程与学科的依托性不强，不利于课程建设。由于学校对各院系的人事编制、教学资源配置等都以专业为重要依据，使各院（系）成为相对封闭的组织，院（系）在对各专业培养计划进行修改或调整时，往往着眼于小集体利益，优先考虑本专业教师有课上、上足课，因此，在高校院（系）中存在这样的现象：出于院（系）利益，随意“因人”开设课程，或随意删除通识类课程；同一门课程在不同学院开设，不同任课教师之间却互不交流、研讨教学情况。“例如，一个学校可能有物理学、地球物理学专业，每个专业的学生都需要学习‘热学’课程，于是两个专业都会有教师开设这一课程，即使两个专业的学生数是50、40，两个专业的学生合成一个班，选择最好的教师授课应当可以，但专业实体以及相关教师岗位阻止了这种合并”［1］。
二、“课程管理”范式的运作机理——专业仅仅是课程的组织形式
1． “专业”的实质。何谓学科、何谓专业？从知识形态上看，学科是基于有效生产、传播的知识分类，是一门门领域清晰的知识体系，源于知识劳动的分工而得以发展，因而是大学的细胞。专业是面向问题的，是与社会分工相对应的，专业的划分源于具体社会劳动或某类职业，因此，专业是生成的，是经由基层的互动组合课程而成的。专业的主要表现为一种“课程的组合”，实质是一组有一定结构的课程。专业与学科之间没有必然的联系，一个专业可以属于某一门学科，也可以是跨学科的，甚至是跨多个学科。在美国高校，“Major”直接对应于我们的“专业”，亦可译为“主修”，它仅指一个系列、有一定逻辑关系的课程组织（Program），相当于一个培训计划或我们所说的课程体系。学生修完这一系列的课程，就被认为具有一定的知识素养和技能，就成为这一“Major”的毕业生。美国高校把柔性的课程组织当作专业，专业背后没有对应的实体，没有单独归属的师资、专用教室、实验室及仪器设备……，也就是说，“专业”完全不是一个实体组织。
学科与专业到底谁先谁后？追溯大学的起源，学科先于专业，学科是专业发展的基础。中国大学的建立总是政策推动，尤其是后发的新建院校，几乎都是先设专业招生，再进行学科建设，所以才给人以“先有专业后有学科，没有学科也可以有专业”的错觉。学科对专业的影响是通过课题、课程而发生的。高校看似为学生提供专业，其实在很大程度上是向学生提供课程。学科水平是开发课程的决定性因素，课程的数量和质量基本上取决于学科水平，强大的学科决定强大的课程。所以说，高水平的学科才能办出高水平的专业。
专业的数量和质量由课程决定。课程数量很大的大学组成不同结构的课程集合体的能力就强，提供专业的能力也就强。一个专业办得好不好，也看那个集合体中一门门课程的质量和水平如何。如哈佛大学仅仅关于亚洲研究的课程就有300多门，麻省理工学院仅音乐就能开出80多门课程。
2． “课程管理”范式的内涵。所谓“课程管理”范式，即将专业仅当作课程的组织形式，教师通过组织课程，确定向学生传授的知识能力结构；学生通过选择课程，开始知识学习和能力培养；学生也可通过自组课程，去获取特殊知识和能力。实行“课程管理”范式，要求高校以劳动力市场为导向，提供与个人需求、社会需求和政府治理需求相匹配的课程与专业，付费购买高等教育产品的学生可以通过对课程的选择，在与院系、教师的互动下确定自己的主修专业，并在完成高等专业教育、实现人力资本增值后进入劳动力市场。所以说，实行“课程管理”范式可以顺理成章地实现人才培养目标的多元化、动态化和多层次。
实行“课程管理”范式，将转变高校传统的专业管理和教学管理：一是将促进专业设置权回归高校。专业仅仅是课程的组织形式，高校拥有充分的课程权力，因此也应具有专业的设置权和命名权。2010年11月，国务院办公厅下发了《关于国家教育体制改革试点的通知》，探索落实高校办学自主权的试点，可以相信，高校专业设置权的冰封将逐步消融。二是改变按专业固定教师队伍。专业是课程的组合，本科教学的组织不一定需要按专业固定教师，教师是单门课程的提供者，所以可按学科归属组织教师队伍。事实上，国家自学考试开考的专业，就完全是课程的组织形式，学生自学修完一定的课程，通过考试，就可获得该专业的文凭。其专业概念与美国专业概念完全相同，专业背后也没有固定的教师队伍。三是可以消解专业的规模效益。在“专业管理”范式下，如果专业招生规模过小，就会有生均办学成本过高的问题。其实，教学资源是开办学校的基础，而非开办专业的必需。专业仅仅是课程的组织而不是单独的资源使用和产出单位，那么院（系）开出的课程可以由全校学生选修，因此也没有专业的规模效益问题，剩下的只有学校的规模效益问题。四是为学生提供更多的课程。“课程管理”机制下院（系）不再突出专业而只拥有课程，强化了课程群与学院的利益关系，院（系）可以根据自身条件开设更多的选修课程，实施以选课为特征的学分制，构建“课程超市”，促进人才培养的个性化。在极端情况下，一个学院可以没有一个学生，但可以有很多课程。同时，每个专业都可以方便地在全校组织课程，形成供学生选修的辅修专业（Minor）。
三、“课程管理”范式的构建
1． 建立以学科组织为主体的二维基层学术组织体系，学科为体、专业为用。基层学术组织是一个统称，形式有学科、系、研究所、研究中心、研究院以及各种各样的平台。“传统的以系或教研室为主要方式的基层学术组织体现了对专业的所有权，而在现代大学基于学科的基层学术组织里，必须强化其对课程群的所有权。每个基于学科的基层学术组织为本科教学提供在各自学科范畴内的相关课程，将有利于提高教学质量，办出专业的特色，降低办学成本。”［3］因此，需要改革高校内部治理结构，建立“校—院—学科组织”三级组织两级管理。“学科”具有三方面含义:一是规范化、专门化的知识体系；二是围绕着规范化、专门化的知识体系而组成的学术组织；三是为实现知识的专门化和规范化而进行的一种规训制度。在此将“学科”定名为“学科组织”，作为高校的基层学术组织。
在三级组织两级管理的治理结构中，行政工作实行“校—院”两级管理，学院是行政管理平台，党政管理、教学管理、学生管理、师生思想政治工作等都由学院承担。在学术权力的运作上，学术重心下移到学科组织，由校院共同为学科组织提供服务，共同进行学术评价与协调。将学科组织建设成具体开展教学、课程建设（课程研究、课程开发）、科研和社会服务的实体型学术组织。系由传统的实体性组织转变为一个虚拟组织，不再是一个行政管理单位，不再承担具体的教学管理，而是一个动态联盟；专业就是课程的组合，主要任务是进行专业建设中的学术领导和协调。例如修订教学计划、研究课程如何组合、如何根据社会需求及时调整这种组合等。由此形成学科组织“实”、系“虚”的二维结构，学科为体、专业为用。系是“虚”的，但系的功能——从事专业建设并没有因此而“虚化”，这种功能通过系主任或专业主任的设置而保留下来。
2． 实现学术人员和课程归属划分，使课程群、学术人员与学科组织相对应。明确课程归属，使所有课程与学科组织相对应，课程为学科组织所有，学科组织拥有的课程就是专业领地。由于学科组织与课程群相对应，不同学科组织的教师就不能交叉承担课程教学任务，课程教学的责任也就落实了。教学研究人员必须参加一个学科组织，且只归属于该学科组织，但同时可以参加多个研究中心。学科组织成员应使自己的学术研究与学科组织的研究方向相一致，通过学科组织的安排承担科研、课程教学等任务。根据学科建设和发展需要，具有较强学术实力和水平的学科组织可以同时建立研究所，也可以跨学科组织建立研究中心，以促进跨学科专业的发展，所有相关学科组织的成员均可以成为研究所或研究中心成员。
在这种架构下，专业设置权归于学校，学校教学管理由“专业管理”转变为“课程管理”，重心在课程，打破专业的静止和固化，可以构建不同类型、不同层次的课程体系和教学内容，以不同的课程组合实现不同的专门化。这样，从学校内部看，专业可以不断快速变化，以适应社会需求，而学科则是相对稳定的，以不同的方式为专业提供课程，不同学科的组合就是大学本身。从社会需求角度看，就是一个个专业，因为专业是面向问题的，是解决人才培养问题的。
3． 建立课程平台，实行课程采购，探索跨学科专业的设置。办好一个专业所用到的学术资源需要来自各个不同的学科。因此需要打破僵化的教学管理制度，建立开课竞争机制，实行课程采购，完善学分制和选课制，扩大选修课比例，扩大学生对课程、任课教师的选择权，允许学生按个人兴趣自我设计专业。由于专业仅是课程的组织形式，因此，学生在大学一年级学习时可以不必确定自己的专业，而可以学习各专业学生都必修的公共课程或核心课程，学生可以在开始学习具有特征的课程时才去确定专业。根据学科专业生成和发展的规律，目前已有不少大学正逐步将传统的以系和教研室为基础的本科教学体系转变为基于学科的基层学术组织，从“举办专业”转向“提供课程群”。如北京大学、复旦大学、浙江大学等高校效仿哈佛大学的本科教学模式，淡化专业意识，建立课程平台，加强基础教育，促进不同学科的交叉和融合。
4． 调整资源配置方式，淡化专业实体。由于专业是课程的组合，因此必须改变专业是资源配置实体的现有方式，不再让专业开办与院（系）的利益产生关联。要把学生管理工作和教学工作分开，不再按学生数量配置资源，而是按课程开设数和选课学生数为主要依据配置资源，以避免各学院再争招生数、争专业数。对学科组织在教学上的贡献评价，也应从该学科组织承担的课程工作量、课程内容、开课形式、学分含量等指标来考量。
5． 坚持教授治学，充分发挥教师在专业生成中的作用。教师在专业生成中的角色是多重的：首先，教师是单门课程的提供者，因而是专业组合的原材料；其次，应由教授决定什么样的课程组合可以满足专业标准，决定学生要以怎样的水准完成学业才是合格，因此，教授是专业生成的“守门员”；第三，教师是引领学生进入某一专业领域的导师，能为学生选课、选专业提供详尽的指导。总之，教师在“课程管理”中的作用不容忽视。因此，必须坚持“学术为本，教授治学”，推进学术民主，用政策和机制提高教师、学者在学术上的抱负，提高教师课程开发的意识和能力。
6． 建立政府、高校、社会相互合作的课程管理、评价、监督机制。“课程管理”范式建立后，一个首要的问题是建立对课程编制质量的评价制度。高校应当建立相应的管理与评价制度，同时可以成立由社会人员、相关专家学者、教师代表和学生代表等组成的课程评审委员会，检查和督促课程开发的执行情况，对课程质量作出公正客观的评定。社会应组织建立非正式的课程管理组织，对课程实施进行全方位的监督和评价。政府的作用应体现在“课程管理”的统领、调控、引导和调解上。
（魏小琳，绍兴文理学院教授，浙江绍兴 312000）
参考文献
［1］ 卢晓东,陈孝戴.高等学校“专业”内涵研究［J］.教育研究,2002(07).
［2］ ［日］大冢丰.现代中国高等教育的形成［M］.黄福涛,译.北京:北京师范大学出版社,1998:100.
［3］ 叶飞帆.大学基层学术组织的二维模型及其应用［J］.中国高教研究,2010(02).
* 本文系教育部人文社科研究项目“基于基层学术组织建设的高校内部治理结构研究” （课题编号：10YJA880145）的阶段性研究成果 |
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