第三届“圣陶杯”课堂教学展示课现场评课实录

第三届“圣陶杯”课堂教学展示课现场评课实录　 (2011-10-31 4:05:00)王鹏伟

第三届“圣陶杯”课堂教学展示活动于2011年10月18日—20日，在四川省德阳市外国语学校举行。展示课分为初中组和高中组，各有10名教师授课。展示活动3个单元：18日下午2节课；19日上午4节课；19日下午4节课。各单元已有评委评课，以下为本人对高中组展示课所作总评。

本次课堂教学展示课分为3个单元，各单元已有评委评课，以下评述只讲本人印象深刻的几点。

两点说明：

1.如果说教学是一门艺术的话，每节课都可以视为一件艺术品。因此，也就见仁见智，评课仅供参考。

2.教研活动是观摩平台，目的在于研讨。相对而言，有的课好一些，有的课逊色一些，但这种差距并不决定其引发研讨的价值。好课有其值得商榷之处，不尽人意的课或许有其值得借鉴之处。

3.只讲值得关注的问题，不对某堂课做整体评价。

一、本届展示课值得肯定的地方

1.回归传统：重视基础知识和教学基本功

对基础知识和教学基本功的重视可以视为对语文教学传统的回归。体现在：落实字词、重视诵读、重视板书设计等。教师终于拿起粉笔在黑板上写字了——对学生而言，这是必要的语文基本功示范；教师终于舍得时间让学生诵读，甚至能让学生静下心来默读了——这种现象虽然还不够普遍，但毕竟不是一件奢侈的事情了。

例如：哈尔滨九中姜珠老师讲授《诗经﹒氓》，依次正音、释义、翻译等。当然，古诗一经翻译，也就失去了韵味，是否应该翻译值得商榷。

又如：天津大港区油田实验高中刘铭老师讲授《埃菲尔铁塔的沉思》（张抗抗），其板书设计图示出虚实相生的辩证关系，简明扼要。

2.研读文本：依据文本阐发文意，言之有据

多年来，脱离文本，空泛议论的现象屡见不鲜。名曰体现语文的“人文性”，其实脱离了对语言文字的解读，还奢谈什么“人文性”呢？

例如：哈尔滨九中姜珠老师讲授《诗经﹒氓》，在概括文本内容时，学生说第四章是写“婚中”，教师提示：“淇水汤汤，渐车帷裳”，去往何处？回娘家了，是省亲吗？不是，往而不返，是“婚变”。

3.教学设计：文本解读的拓展与迁移

北京教育科学研究院刘宇新先生在评课时说：“目前课堂教学，高质量的教学设计少，而低水准的教学技巧多。”此种倾向确实应该引起关注。整体而言，本届展示课在教学设计方面缺乏创意。也正因如此，偶有脱颖而出者，立刻引起与会者普遍关注，获得好评。

例如：四川绵阳市南山中学周静老师讲授《记梁任公先生的一次演讲》。这篇课文比较浅显。周静老师把文本解读重点放在了文中所引的《箜篌引》《桃花扇》片段、《闻官军收河南河北》，引导学生深入理解梁启超先生在讲解这些作品时何以如临其境，如醉如痴，“状极痛快”。这节在课文本拓展与迁移方面值得借鉴。这节课也启发我们思考这样一个问题：“深”的文章如何讲得“浅”，“浅”的文章如何讲得“深”。

这节课也有值得商榷之处。教学指向是在解读文本，还是解读相关资料？文本解读的拓展与迁移如何把握好“度”，值得考量。

这里特别提及两点：

4.对文本的深入解读

（1）把文本放在它所滋生的文化土壤中去解读。

文本是在一定的文化土壤中滋生出来的，脱离了它所滋生的文化土壤，是难以深入理解的，甚至产生误读。新课标提出要尊重和理解多元文化，只有把文本放在相应的文化体系中才能正确理解文本内涵。

例如：吉林市一中李花老师讲授《我有一个梦想》（马丁·路德·金）时，引入了《圣经·旧约》训谕，表明马丁·路德·金暗引了圣经信条，据此深入理解这篇演讲的宗旨，即“人人生而平等。”这种解读符合西方文化背景，也符合马丁·路德·金的牧师身份。正如李花老师所阐释的那样，马丁·路德·金所追求的不仅仅是要解除白人对黑人种族歧视所导致的经济贫困和政治压迫，更重要的是宣扬平等、博爱的圣经信条和基督精神（大意如此）。这就是实现其“梦想”的理由：“昔日奴隶的儿子将能够和昔日奴隶主的儿子坐在一起，共叙兄弟情谊……有朝一日，那里的黑人男孩和女孩将能与白人男孩和女孩情同骨肉，携手并进。”，即不同社会地位的美国公民、不同肤色的人种都是上帝的子民。

（2）暗示文章应该怎样写——这是语文教学应该回答的问题。

语文教学包括三个层面：文章写了什么——文章是怎样写的——文章为什么要这样写。平常的语文教学止于“文章写了什么”这个层面，很少关注“文章应该怎样写”。解读文章是怎样写的，对作文起着示范作用。

例如：杭州二中陈欢老师讲授《清兵卫与葫芦》，有这样一个教学设计：略去校役卖葫芦与古董商的讲价还价细节，与原文比较。这些细节恰恰反映出校役与古董商的心理较量，耐人回味。这样的教学设计自然会使学生体会校役和古董商的心计，从而理解细节描写在刻画人物上的作用。

 

二、商榷意见

1.教学是文本解读过程，还是印证过程？

例如：重庆兼善中学张春艳老师讲授《赤壁赋》（苏轼）、内蒙古包头一中贾侦老师讲授《念奴娇·赤壁怀古》都先引了余秋雨的《苏东坡突围》中的一段文字：“他从监狱里走来，他带着一个极小的官职，实际上以一个流放罪犯的身份走来，他带着官场和文坛泼给他的浑身脏水走来……他不知道，此时此刻，他完成了一次永载史册的文化突围。黄州，注定要与这位伤痕累累的突围者进行一场继往开来的壮丽对话。”并且，张春艳老师的课围绕苏东坡是否真的“突围”而展开。这样的教学设计有先入为主之嫌。这是在解读文本，还是用文本来印证引述？况且所引语段是描述，而不是论断，余秋雨先生在这里并没有提出学术观点，又何须印证？“黄州，注定要与这位伤痕累累的突围者进行一场继往开来的壮丽对话”，但教学设计却未必如此“注定”。作为封建士大夫，苏东坡深受儒道二学影响，徘徊与出世与入世之间，得志之时儒家思想占上风，失意之时凭道家思想以解脱，这才是“突围”的关键。

2.文本阅读指向哪里？

例如，天津大港区油田实验中学刘铭老师讲授《埃菲尔铁塔沉思》（张抗抗）、开封市第二十五中学赵红颜老师讲授《荆轲刺秦王》都引导学生批注文本（点评），这种传统方式值得借鉴。但具体做法值得商榷：先给出“批注”定义，然后再给出批注示例，进而朗读——赏析批注示例。示例本身就表明了什么是“批注”，还有必要先下定义吗？这样一来教学的逻辑就成了：是什么——做什么；而不是怎么做。再者，教学旨在解读文本，还是解读评注文字？毫厘之差，导致方向偏移。

又如：包头一中贾侦老师讲授《念奴娇·赤壁怀古》，该课整体看讲得很生动，再现了作品豪放风格。但是，练习设计出现了“偏移”：以“豪放”为题写一段话。“豪放”是作品风格，而不是作品主题，这个写作练习与文本何干？

3.教学机智：随机生成与随机取舍。

例如：安徽省青阳县木镇中学曹文斌老师讲授《记梁任公先生的一次演讲》，讲得很有声色，其中引了茨威格对托尔斯泰的肖像描写，与课文描写相映成趣。不足之处是，上课伊始，学生就给出了“答案”——梁任公先生是一位“有学问、有文采、有热心肠的学者”（文章的作结语句）。结论突然“提前”出来了，课就难讲了。也许教师一时不知所措，只好让学生依次解释：什么是“有学问”、什么是“有文采”、什么是“有热心肠”，这显然是无问之问。其实教师可以顺势而上，一句带起：“何以见得”？学生自然回到文本，举出例证。其实，这句话中所提三点，文中都有相对应的段落，据此也可以总结出文章由分而总的结构。

又如：有的课整体看讲得很顺畅，在课堂时限内基本完成了教学任务，有些次要内容没有讲完，这不足为怪，讲到哪算哪，交代一下就可以了。但是，压堂现象并不少见，有的严重超时，影响了展示效果，引为遗憾。打个比方：你手执一匹好锦缎，上面绣着好图案，一再指给人家看，直把人看得生疲倦，就是不肯动刀剪。原想做一件旗袍，可惜来不及了；那就拦腰一剪，做件短衫吧；做短衫也来不及了，那就舍去衣袖，做个马甲吧——谁说马甲不是衣衫？

还是那句俗话：看花容易绣花难。不妥不当之处请授课教师多多谅解。

为节省时间，我的话也就此“剪断”。