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屈指数来，自己在教研战线上已耕耘了近20个年头，组织了大大小小数十场活动。其间，随着教研阅历的增长，逐步积累了教研活动组织的一些经验，有了自己驾轻就熟的套路和习以为常的思路，认为活动无非就是要选一个主题、定一个时间、找一个地点、上几节课、请几位专家，会议通知一发教师们就从四面八方赶来，参加活动的教师自然会有收获。这种自上而下、想当然的思维方式一直左右了自己近十年的教研，并且还自我感觉良好。直到2000年11月遭遇的一次尴尬，才使自己对教研活动开始进行深刻反思：教研活动该如何筹划才能受广大教师的欢迎？
倾听一线教师的心声 记得那是2000年11月，在浙江省小学数学第六届年会暨课堂教学观摩活动上，第一次尝试进行开放式评课，目的是想改变专家一言堂的局面。尽管台下有近千名教师，在听课的过程中议论声也不小，但都不愿意上台发表意见。活动快结束时，终于上来一位年轻教师，慢条斯理地说：“在今天的6节课上，教师很少用黑板，学生没有用数学课本，也没有做课堂作业，我想问问主办单位这样的课是做给谁看的？我是一名偏远山区的教师，第一次有机会参加省级的教研活动，但这样的课我们怎么学呀！我们在学校上课，是不可能不用黑板、不用课本，甚至不做课堂作业的。请问主办单位可曾考虑过我们一线教师的需要……” 话音刚落，台下爆发出阵阵掌声。显然，他道出了许多教师的心声，揭开了现实中存在的公开课与日常课两张皮的现象。面对他字字在理、句句恳切的质疑，我作为活动策划者无言以对。凭近十年的教研经历，本以为他会在这样的千人大会上说一些“感谢”、“收获”之类的话，没料到他对整个活动进行了否定，内心的尴尬可想而知。 事情虽然发生在十年前，但每次想起来当时的情景都历历在目，那位教师的话像一根鞭子，抽得我隐隐作痛。每当我组织活动时，总是不断追问：为什么要搞教研活动，教研活动的价值何在，怎样的活动受教师欢迎，教师参加教研活动的动力何在，教研员在活动中该扮演怎样的角色？心里也渐渐地明晰和认同：作为教研员工作的重要抓手，如果不是教师所需，即便自己投入了满腔的热情，付出了艰辛的劳动，活动的效率也不会高。多年的经历告诉自己：影响教研活动的因素很多，要想活动有效甚至高效，就必须把握好几个关键的要素。 拟定适切的主题 如何提高落后学生的学习成绩，作业如何设计和布置，如何提高一节课的效率……面对实践，教师们有太多的问题需要探讨，有太多的需求有待满足，但究竟哪些问题最为关键，哪些需求需要满足、可以满足呢？这都需要我们充分调研、论证和取舍。事实上，任何一次教研活动，都会有一个背景，问题在于我们能否从中提取出适切的问题和议题，成为活动的主题。主题的适切与否会直接影响到活动的效果，如果主题过大过空，教研活动就很可能走过场，“看看激动，想想感动，回去一动也不能动”的结局便可想而知。 衡量主题适切与否，一方面要看研究的问题是否明确具体，能否急广大教师之所急。换句话说，就是主办方对活动的价值定位不能一厢情愿，要与参与者的需求一致；另一方面要看主题与活动的定位是否匹配。实际上，活动的定位与参加活动的对象有关，参加活动对象的需求不同，活动的具体定位和指向就应有所差异。 如省教研室组织的学科教研活动，规模大，影响面广，是指导全省学科教学实践和引领教学研究方向的重要窗口。相应地，参会人员素质高，对活动的期望也高，大多数承担“二传手”的任务。但由于地域分散，会议成本高，活动时间短（一般只有2～3天），活动次数少，问题的研讨很难深入。作为活动的策划者，我们必须思考：如何使每次活动都让参与者有所收获，并倡导一种方向？我们不能期望一场教研活动就能解决问题，重要的是能以活动为契机和引子，举全省之力对一些问题进行深入而持久的研究，然后通过活动进行展示和交流，以达到引发思考、倡导方向的目的，因此，如何“让一次活动牵动几年的研究”，便成了近几年我们对教研活动策划的追求。 从2005年的“数与代数领域的教学”，2007年的“问题解决领域的教学”，2008年的“平面图形面积周长的教学”，再到2009年的“概念教学”，都是为顺应不同时期基层学校和教师的需求而确立的主题，具有典型性、代表性和针对性。 同样，我们对配合新课程实施的长达6年12次的学科培训进行了规划。除了一以贯之地邀请教材编写人员介绍教材、国家级实验区的教师谈相关教材的使用体会外，针对课程实施中不同阶段出现的新问题，增加了热点研讨的内容，对教师们在教学实践中碰到的具体问题进行研讨。在内容和环节安排上，逐步形成了几个板块：听教材专家讲教材—听实验区教师谈体会—课例解剖—就教材教学答疑问难—热点论坛。几年来，我们对算法多样化、教研组建设问题、学业评价、教学常规问题、命题技术问题、教学规范问题等主题进行了培训和研讨。 无论是课堂教学评比还是学科培训，都需要有适切的主题。值得注意的是：教研活动应针对学科研究的情况进行整体规划，每个活动应该纳入到学科教学研究的整体规划之中，以体现教学研究的长期性和前瞻性。同时，每次教研活动必须依据当时学科研究中的重点、难点问题确立主题，以体现教学研究的阶段性和针对性。这样能使每次活动有鲜明而具体的主题，每个活动之间既有层次性又有连贯性。 提前公布主题 即使有了适切的主题，如果没有一定的机制吸引更多的教师参与，主题也将成为空中楼阁。一般来说，教研活动不会对参加者提具体的、强制性的要求，教师参与教研活动的负担相对不重。虽然教师在活动中拥有自己的话语权，但他们往往以旁观者的身份对活动进行评头论足。因此，以往进行这样的活动，从活动的准备到结束，常常是上课教师在忙，评课专家在忙，广大听课教师只需带着耳朵当陪客，更不会惊动那些不参加活动的教师。 为此，我们就想方设法“让主题成为普通教师的日常话题”。以课堂教学观摩评比为例，为了让更多的教师参与到相关主题的研究中，我们提前一年将数学教学比赛的通知下发到各市县，并明确为概念教学，在活动的准备过程中，收集和确定具体的赛课内容，并在活动前一个月通知各市县，在活动前半个月，授课教师现场抽签决定教学内容及上课次序。 教学内容的筛选有多种途径，2009年以概念教学为主题的6节课，我们采用的是“自下而上”的收集方法，即请一线教师代表、特级教师代表和各大市教研员每个人写出认为最难上的3节概念课，再从中根据进度确定了“小数的初步认识”、“小数的意义”、“三角形的认识”等6个方面的内容。在准备的过程中，许多教师和教研员感觉到这些内容都不怎么好上，我们的答复就是：因为难上，所以要研究。有了这样的体验，也使彼此之间多了一分真诚和理解。最令人欣慰的是，在公布主题后到赛课前的不同时段里，每次到基层调研，都能听到这样的声音：“这段时间教研员让我们研究概念课”、“联片教研活动让我们上‘小数的初步认识’、‘小数的意义’等”，说明省教研活动的主题和话题已成了普通教师的日常研究话题，也足见提前公布主题和教学内容的好处已不仅仅局限于让与会教师能“有备而来”。 试想：如果我们只定主题，课题由上课教师自己定，那么大多数上课教师会选一节什么样的课呢？毋庸置疑，他（她）一定会选一节自己经过千锤百炼的课，或者是可参考的资料颇多的经典老课，以确保在赛课中获得好成绩。但这样自定的课题常常会陷于对经典老课进行低层次的重复研究，教师在听课过程中能收获什么，在活动过程中如何进一步聚焦问题，我们无法掌控，也会因为课与课之间的难度系数不同带来评比的难度。所以，我们逐渐“垄断”了确定教学内容的权力，筛选一些平时不登舞台的或登了舞台有很大争议的课题。 从公布主题、不定赛课内容到公布赛课内容、不定具体上课人员，再到上课人员抽签决定具体哪节课的漫长过程，增加了教师学习和思考相关主题的时间和空间，让他们经历了一个“从大处着眼，小处着手”的研究过程。概念课比赛结束后，一位教师不无感慨地说：“因不知道会抽到什么课，只好去阅读一些概念教学的文章，把12册教材中所有的概念课都梳理了一遍。”这样，参赛教师及其所在的教研团队在活动中一点点改变了磨课的习惯，逐渐形成了“整体——局部——整体”的思维方式，即从一节课能联想到几节课，再到一类课或一个领域，再到学科的核心价值观。长此以往，经历磨课的教师就有望成为某一领域的专家。 正因为如此，一次活动就能牵动一段时间的研究，使课堂教学评比活动不再是“一个人或一个地市研究了一节课”，至少是一群人在一段时间里进行了一个领域的研究，甚至是“举全省之力研究了一类课”，让“舞台课”回归了常态，突出了“研究”的价值。也使我们更加坚信公开课的价值：一节课可以成为教师成长的里程碑；一节课可以折射出一个团队的教学理念和教学设计水平；一节课可以勾勒出一个领域的教学定位…… 营造开放的氛围 俗话说：当蜘蛛同心协力织网时，他们可以捆住一头狮子。教研也是一样，一个人的力量是非常有限的，活动是大家的事，要走群众路线，教研员在活动中也只是参与者、合作者和研究者，要通过活动打造一支教研团队。但要让教师们在教研活动中有主人翁的意识，敢于坦陈自己的想法和看法，并不容易，它有赖于一种民主、平等、求真、质疑的教研氛围，而氛围的形成需要有一个过程，这一过程的长短取决于教研团队的姿态和心态，尤其是面对观点激进、言辞激烈的质疑声，教研员应平静地接纳、反思和改进，只有这样才能使自己“尴尬一阵子，幸福一辈子”。在这种教研心态的驱使下，每一次教研活动我们都尽可能留出一些自由表达的时间和空间，教师们也慢慢地习惯于心平气和地质疑或面对质疑，少了许多客套和拘泥。 活动氛围的营造仅仅依靠姿态和心态还远远不够，因为：我们倡导教研活动的民主和开放，并不意味着只满足于就事论事，或茶馆式的泛泛而谈；倡导教师成为研究的主体，也并不意味着就可以无视专业人员的引领。前面定主题、定内容的做法，已为在开放的互动交流中聚焦问题提供了前提。为此，我们就在活动的形式和程序上进行探索，巧妙地设计教师的参与点，力求开放而有序地推进活动。如从2005年开始，我们把评优课活动以“同上一堂课”为名，按下列流程推进过程： 每个课题至少有两位教师执教，便于展示他们对教材内容的多元解读，对教学目标的不同定位，对教学过程的个性设计，这样的同课异构本身就是进行课堂教学研究的好方法。教师们容易在比较中引发思考，便于他们有话可说，激起“再上一堂课”的欲望。正因为我们更为注重研讨与交流的价值，所以即使是评比活动，我们也从不回避对问题的研讨，适时穿插上课教师课后反思、与听课教师互动，专家讲评，教师与专家互动等环节。这样，在开放、互动的过程中，上课教师坦诚地面对听课教师的评头论足和质疑问难，因为他们懂得，无论是凡人俗言，还是名人名言，都能使他们对课堂、对教学打开思路，促使自己进一步成长。 随着平等、合作与分享的教研氛围的形成，教师们广泛发表意见的需要与有限的时间和渠道之间的矛盾便日益显现出来，出现了少数教师争台面，多数教师做陪客的现象。久而久之，会大大打击教师参与的积极性。为此，我们曾经将QQ和手机作为一种研讨工具应用到教研活动中，现场的大屏幕上动态呈现着通过短信平台发送的听课教师的即时提问，这一活泼的形式节约了教师们研讨交流质疑提问的时间，避免了教师面面相对质疑的尴尬，尊重了他们的话语权，增强了参与的广泛性，当时的5节研讨课就收到了600多条信息。当然，如果能够有专家适时介入，对一些有价值的信息就可以引向更深层次的思考。 事实上，无论是当众提问、传递纸条还是借助网络平台，目的只有一个：改变教师参加教研活动的方式，包括思维方式和行为方式。也正因为有了平等、合作和分享的氛围和开放的心态，无论是台上的专家还是台下的教师，都能以主人翁的态度积极地投入活动，敢于争着上台发表自己的看法，与专家直接对话，使整个研讨活动始终处于热烈友好的气氛之中。也只有如此，才能改善教师的思维方式，确保教研活动的群众性和学术性的有机融合，从而使教研活动有经久不衰的吸引力和凝聚力。 梳理并提升活动成果 教研活动搞得好不好，绝不是只看参加人数的多少。对于成千上万的一线教师来说，能亲临现场的毕竟是少数，但学科教学质量的提高绝不仅仅是少数教师的事情。作为活动的策划者，总是希望“星星之火，可以燎原”。事实情况是：我们辛辛苦苦策划了一个活动，而且活动的质量和效果都不错，但看看现实的课堂，教师的行为依旧，学生的学习还是老套，连活动的影子都没见着。存在这一现象的原因是多方面的，其中不可忽视的是教学本身的复杂性，每一场教学改革都会涉及教师观念的转变和行为的跟进，但观念的转变既需要时日，更需要成功经验的支撑。在某种意义上来说，一线教师如果没有行为变化在先，教学观念的转变是不可能深刻的。而要真正让一些先进的教学理念扎根于教师，运用于课堂，外显于学生的发展，要允许他们有一个感悟和累积的过程，有一个怀疑自我和超越自我的过程，有一个借鉴和亲身实践，并体验成功的过程。况且，同样的活动，同样的课，每个人内心的体验是不同的。因此，即使是在亲临现场的教师身上也不见得能立竿见影，更何况是“道听途说”的场外教师呢！ 正因如此，我们需要做的是：活动后及时跟进对教研活动成果的梳理和提升，以进一步促进对相关主题的研究、思考和实践。所以，如何梳理和提升活动的成果，怎样扩大活动的受益面，便逐渐成为教研活动策划的组成部分。 首先，我们把磨课过程中的种种“煎熬”、“磕磕碰碰”和“争议分歧”作为上课教师提升专业素养的宝贵财富。活动结束后，让每一位上课教师依据自己的磨课经历写出详尽的教学设想、教学过程和反思，让他们经历从感性到理性的梳理过程，把自己即时的感受积淀下来。只有这样，才能使教师上一个台阶，才能使这节课在自己的教学生涯中真正具有里程碑的意义。也能让旁观者分享他们的经历，不仅知其然，也能知其所以然。 此外，为了进一步扩大和提升活动的影响力，我们要求相关人员对教研活动进行总结，撰写综述。综述不是对活动过程的简单复述，而是要深入挖掘和梳理研讨后达成的共识，提出今后教学的改进建议。也鼓励大家把自己的体会和思考诉诸笔端。 在此基础上，我们争取宣传阵地，构建资源共享的平台。如借助报刊登载详尽的会议材料，或利用教研网络，把一些案例和文章放在公共的资源库中。这样，即便是未能参加活动的教师也能随时浏览，从中获得启发。 活动策划是一项整体性、系统性、计划性很强的工作，从前期准备、流程的安排到后期的延伸都需要一个个细节进行保障。一场成功的教研活动牵涉的因素很多，其中最不能忽视的是用心聆听来自一线教师的心声。事实上，教研员的成长又何尝能离开这些一线教师呢？！因此，每当自己组织的活动被广大教师认可时，我依然会想起2000年的那场活动，浮现出那位年轻教师的身影，我由衷地感谢他。 引文来源：http://www./（人民教育）（作者 斯苗儿 单位系浙江省教育厅教研室）(原载《人民教育》2010年第7期) 历史上的今天
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