|
课程教材研究所副研究员 任长松
一、什么是学习方式 每一位家长都关心自己的孩子在学校里学到了些什么，学得怎么样；每一位教师最关心的也莫过于自己的学生经过学习过程最终取得了什么样的学习结果。影响学生学习结果的因素很多，但归根到底最终的、核心的影响因素有两个，一个是“学什么（what to learn）”，另一个是“怎么学（how to learn）”。“学什么”即学生学习的内容，而“怎么学”就是学生学习的方式。 “学什么”与“怎么学”的问题，也是整个教育领域中最核心的两个问题。我们要考察一个学生的学习，主要就是考察学生学的是些什么内容，是通过怎样的方式学习这些内容的。本次课程改革提出了多方面的改革目标，而其中最核心的两个问题就是要对学生“学什么”和“怎么学”的问题进行审视与反思、重新回答和设计（重建）。 从理论上说，“学习”（learning）是指由经验或练习引起（而非生理成熟引起）的个体在能力或倾向方面的能够相对持久地保持（而非短暂保持）的变化。而“学习过程（learning process）”就是指个体获得这种变化的过程。 从学习活动的构成上看，每一个学习活动都包含三个基本要素，一是学习目标，二是学习过程，三是学习结果。其中，学习目标引领学习过程，学习过程又影响和决定了学习结果。学习过程又可分为学习内容与学习方式两大要素。在以上各个要素中，学习内容与学习方式是学习活动的核心要素。 教师在教育活动中的一切教学行为都是围绕着一个共同的直接目的，即促进和改善学生的学习──促进学生学习的有效发生、改善学生的学习质量。而这也同样包括两个方面，一是完善学生的学习内容，二是改进学生的学习方式。 对于学习方式，从学习过程中是否包含尝试—错误的环节，可以分为试误式学习（trialanderror learning）和顿悟式学习（insight learning）两种方式。 从学习过程是否包含有理解，可分为机械学习（rote learning）与有意义学习（meaningful learning）两种方式。而有意义学习根据学习过程中是否包含发现的环节，又可分为接受学习（reception learning）和发现学习（discovery learning）两种方式：接受学习是指要学习的内容是以现成信息的形式存在的，学习者可以直接获取，不需要经历发现的过程；发现学习是指要学习的内容不是以现成信息的形式存在，而只存在有关线索或例证，学习者必须经历一个发现过程，自己得出结论、获得意义和理解，或找到解决问题的答案。根据发现学习接受外部指导的情况，又可分为独立发现学习和指导发现学习两种方式。
根据学习过程中学习者受到外部指导的情况，可以分为自主学习和他主学习两种学习方式。在自主学习中，对于学习目标的确定、学习内容的选择、学习活动与学习进度的设计、学习结果的评价等学习过程的各个环节，学习者都有较大程度的参与决策甚至自主决策的权力。而在他主学习中，则主要由外部指导者决定学习任务、进度、评价方法及标准。 根据学习过程中信息是否由外部指导者直接提供或呈现，可以分为授受式学习（听讲式学习）与探究式学习两种学习方式。授受式学习中，所学信息由外部指导者直接提供或呈现，主要表现为教师讲（讲授或演示），学生听，因此也可称为听讲式学习。 探究式学习中，所学信息由学习者自主获取（探究式学习就是学习者围绕一定的问题、文本或材料，自主寻求答案、意义、理解或信息的一种学习方式）。在探究式学习中，如果学习者自主获取的信息是以现成观点或结论的形式存在，如学生直接从现有资料或现有资源（图书馆、互联网、科技场馆等）搜集或直接向有关人士询问，则为接受式探究（自主接受式学习）。在探究式学习中，如果学习者自主获取的信息需要学生在观察、实验、调查、解读或研讨的基础上，通过整理分析而获得，也就是需要经历一个发现的过程，则为发现式探究。
学习方式的分类还可以有其他多种维度。如根据学习过程中指导者指导的个别化程度，可以分为个别学习和团体学习两种方式；团体学习又可根据团体的大小分为小组学习和班级学习等。根据学习过程中学习者之间的合作情况，可以分为个体学习与合作学习两种学习方式。根据学习过程中对直接经验与间接经验的强调程度，可以分为直接学习（也可以称为体验学习、实践学习）与间接学习两种学习方式。根据所开展的学习涉及一个学科还是多个学科，可以分为单学科学习与跨学科学习（或综合性学习）。 在中小学教育实践中，我们要强调多样化的学习方式。从目前我国课堂教学的实践来看，强调学习方式的变革更主要地是强调自主、合作、探究、体验的学习方式，从而为学生创新精神与实践能力的培养打下坚实基础。 二、新的学习方式强调教师指导下的学生自主探究 （一）什么是探究式学习 要研究学校课程中的探究问题，首先要对“探究”的概念以及“学校课程中的探究式学习”进行清晰地界定。 在汉语中，“探究”就是“探索、研究”，而“探索”的解释是“多方寻求答案，解决疑问。”“研究”的解释是“探求事物的性质、发展规律等；考虑或商讨。” 按照现在大家比较多地引用的美国国家科学教育标准中的定义，“科学探究指的是科学家们用来研究自然界并根据研究所获事实证据做出解释的各种方式。科学探究也指学生构建知识、形成科学观念、领悟科学研究方法的各种活动。” 的确，一般讲的“探究”自有它的解释，即使是“科学探究”，在科学家那里和在中小学的学校课程中也指代不同的事物。那么，在学校课程中，“探究”究竟应该如何界定呢？这的确是一个值得思考的问题。 这里，我们把“学校课程中的探究式学习”界定为：学生围绕一定的问题、文本或材料，在教师的帮助和支持下，自主寻求答案、意义、信息或理解的活动或过程。这样，就把学校课程实践中的“探究”活动与“教师讲授，学生听讲（telllisten）”活动（本文中称之为“授受式学习”）这一经典教学实践活动区分开来，并对应起来。 （二）为什么要强调探究式学习 在中小学课程与教学中，我们之所以强调在教师指导下，让学生继续开展他们自发状态下就一直热衷的探究活动，并不因为这能把每个学生都培养成科学家，而主要是出于以下几方面的考虑： （1）探究是满足儿童求知欲的重要手段，对于保护儿童珍贵的好奇心至关重要。学生可以从中获得巨大的满足感、兴奋感和自信心，并焕发出内在的生命活力。如果在进入学校后就宣布禁止儿童开展探究活动，不仅违背儿童的天性，甚至简直是要了儿童半条命，不利于儿童身心健康发展。儿童进入学校以后，不仅不应禁止他们探究，而且应该对他们的探究提供支持、鼓励和帮助（包括适时地提供工具，在必要的时候教给他们更有效地开展探究的过程与方法等），以引导他们最终能够找到他们感兴趣的那些现象和问题的解释或答案。 （2）探究是学生获得关于这个世界的知识的重要途径。第斯多惠就曾说过，要给予儿童真知，更要引导他们主动寻求真知。正所谓授人以鱼不如教人以渔。引导学生自主获取知识或信息，对于培养学生学会学习、终生学习亦具有重要意义。 另外，通过亲身探究获得的知识是儿童自己主动建构起来的，是儿童真正理解、真正相信的，是真正属于儿童的。而且，实验已经证明，对于有些概念来说（如皮亚杰研究的数理知识），除非亲历探究过程来自主建构，否则儿童无法真正理解和习得；只有通过亲身探究和实践，这些知识才在儿童心中真正获得新生和意义，获得“深层理解”。 前面已经提到，儿童从家庭和社区进入学校，他们并不是一张白纸；儿童并不是带着一个空白的头脑来到教室的。他们是带着他们对这个世界6年的丰富经验和个人观点来到教师面前的。一位小学教师说道：“可不能小看这些小人儿，他们懂得可多了，个个都精着呢！”尤其是现在，儿童的环境中充满了丰富的刺激，他们对许多问题（关于自然的、关于社会的、关于自我的）都已经有过自己的探究，形成了自己初步的看法，尽管这看法中有错漏粗疏之处。只有通过进一步的亲身探究（在教师引导下）让他们自己亲自发现自己的已有经验与新发现的现象或事实之间的不一致甚至矛盾冲突之处，他们才会心服口服地审视、反思并修正自己的经验和认识，重建（提出或接受）“更为科学”的新解释、新假设、新概念。这是学习者自主建构的过程，是“顺应”与“同化”两方面统一的过程。在这一过程中，学生自主建构起来的这些新知识（新解释、新假设、新概念），才是真正属于儿童的认知结构的、真正有意义的和有效力的“活知识”。这种建构不可能由其他人代替。另外，如果通过教师引导下的探究，儿童仍不能接受新的解释或理解，那么就不必急于让儿童强行记住这一新概念，而应该待他日后适当的时候再进一步开展这一题目的探究。一方面，这可能超出了儿童的理解力；另一方面，我们常要求儿童：不迷信专家，不唯书，不唯上，敢于向权威挑战，“我爱我师，但我更爱真理”，因此也不能要求儿童强行接受某一概念。 仅仅通过教师讲解、学生听讲获得的新知识（如儿童被告知地球围绕着太阳转、地球是个球体、轻重的物体同时落地、衣服保暖并不是因为衣服能产生热量，等），儿童可能是知道教师在说什么，也似乎能够理解其字面的含义，并在考试时正确回答。但每个学习者都是在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，因此对于上述听到的知识，儿童常常是半信半疑，很可能想不通，在他们后续的思维中则仍旧按照自己原来对这个世界的理解行事，或在不同的情境下用不同的理论（有时用书上的或听到的理论，有时又用自己的理论）来解释。教师的解释或书上的理论与儿童经验之间的不一致或矛盾之处并未获得合理的解决。 （3）探究过程本身可以使儿童的思维受到最好的锻炼，不仅有利于学生问题解决能力的培养，而且是科学精神、科学态度、科学方法培养的主要途径。这对于儿童科学素养的全面发展十分关键，从中习得的科学过程与方法，对于儿童参与生活中与科学相关的问题解决与决策，是个重要的基础（与科学知识同样重要）。从广泛迁移的角度来说，学会科学推理是大大提高孩子的智慧（思考力、明智的判断能力、批判性思维，以及创造力）的最有效方法，这对于他们谋求进一步的生存与发展，获得生活质量的提高至关重要。 （4）由于探究过程需要探究者综合运用自己的已有知识和经验，这对于增进和加深对已有知识的理解，将其融会贯通，十分关键。我们常常有这样的体会：在一个新的探究情境中，自己已有的知识和经验获得了新的理解，产生出新的意义。正所谓“温故知新”。 （5）探究过程中需要学生们合作、解释和各种协调一致的尝试，这些合作与交流的实践和经验，可以帮助儿童学习按照一定规则开展讨论（而不是争吵）的艺术，学会准确地与他人交流：向别人解释自己的想法，倾听别人的想法，善待批评以审视自己的观点、获得更正确的认识，学会相互接纳、赞赏、分享、互助，等等。这种客观开放精神的形成并非易事，要靠长久的教育才能得到。而上述这一切，是我们几十年追求的科学与民主这一国民精神的基石。这种思维与存在方式应当在孩童时代抓起，否则就只能产生出一批批盲从、人云亦云，或独断、不宽容的观点，从而在理智上缺乏独立性、自主性、批判性。 （6）在亲历探究过程中，学生经历挫折与失败、成功与兴奋，这其中的许多感受和体验是他们理解科学的本质、理解科学精神的意义与价值的基础。即使有些探究，学生走了弯路，甚至也没有找到问题的答案而不得不求助于教师直接给出解释，但学生仍从这一亲历过程中学到了不少东西。用他们自己的话说： “原来科学研究这么不容易，科学家真了不起。” “我以前就听说过科学的道路并不平坦，只有那些在崎岖的小路上不畏艰险、勇于攀登、坚忍不拔的人，才能征服最高的山峰。可是对于探索需要不屈不挠的科学精神这一点，今天通过这次挫折与失败，我才真正有些初步的感受和体验了。” “实验结果竟然与我们预期的差别这么大，怪不得老师告诉我们不能想当然地看问题。” “通过这次探究，我最大的感受是：多数人认为的不一定对，有时真理掌握在少数人的手里。” 另外，也只有在这样的亲历过程中，儿童才真情地感受到并由衷地赞叹科学概念原理比他们以前的个人见解更为强大的说服力、迷人魅力和科学规律美的震撼力──“科学之美”。 当然，为满足学生精神和心灵的渴望，学生必须接受式地学习大量的人类文化遗产中的精华，以丰富他们的心智与灵魂；而且，对于大多数学习内容来说，他们不可能自主发现式地进行建构。但这并不意味着这将成为惟一的学习方式。而且也不意味着间接知识的接受式学习就只能采取被动的、消极的听讲方式开展。实际上，儿童围绕一定情境或问题开展的主动搜集资料的过程（提出问题后查阅书刊及其他信息源，以便了解有关的已有知识），虽然是接受式学习，但却是主动的、积极的探究式学习过程的一部分。因此，也应该提倡以主动积极的探究方式来学习大量的间接知识，把间接知识的学习纳入到多样化的探究过程之中。 教师在指导学生探究时，不能向博士导师指导研究生时所强调和所关注的方面看齐，在科学过程与方法及操作技能上不必要求过高，这也不是教师指导学生开展探究活动的重点。当然也不能满足于儿童自发探究的水平，而应当着眼于学生基本科学素养的提高。 （三）如何开展探究式学习 如在语文课程中，课本中的每篇课文，都是浩瀚语文海洋中的精彩珍品，有如现在电影院中正在上映的国际大片。同学看完这些“大片”后，一定有不少感触，上课时，同学们可以先互相交流一下自己的感受。预习这些“大片”时同学们可以探究以下问题，也可以探究自己感兴趣的其他问题。也可以搜集一些与这部“大片”有关的材料在课上与同学们分享。
过去我们如何上语文课？ 课堂教学以教师讲解为主，注重课文分析（分段、概括中心思想、分析写作特点、重点语句与词语的剖析）。 学生主要在教师带领下阅读课文，除回答一些教师设计好的问题外，以倾听教师的讲解为主。 教学的目标和重点是引导学生加深对某一篇课文的理解。 课堂教学计划性较强，基本上按照教案上教师预先设计好的进程一步步进行。 一位教师在不同的平行班上同一篇课文，教学情形基本相似。 现在国家颁布了《全日制义务教育语文课程标准》，标准中除古诗文外，对选文没有具体限定。各套教材根据标准可以自由确定各自的选文，因此不同版本的学生所学习的选文将会有很大不同。将来的考试（包括高考）是根据课程标准来出题的，而不是根据某套教材出题，因此试题不会与课文扣得太紧，而是与课文游离的（不与某些课文直接相关）。试卷重点考查的不再是学生对某些课文的理解，而是考查学生身上表现出来的一般的阅读理解能力与鉴赏水平。 因此，我们日常的课文教学就不应再把教学重点放在对某一篇课文的理解上，如让学生理解并记住某篇课文的主题思想、写作特点、精彩句段分析等等（过去我上学的时候经常要背这些东西，因为那时考试常常考这些）。而应把重点放在通过引导学生对这些课文的自主探究，提高学生阅读理解与鉴赏作品的能力与水平。探究这些课文只是手段，提高学生的阅读理解与鉴赏能力与水平才是真正的目的。因此探究哪些课文并不重要，只要是有利于学生阅读能力提高的课文都可以用作学生探究的材料。因此，这些课文并不是不可替代的。 当然，教材编写者精心挑选的这一篇篇的精美的课文，对于学生阅读能力的提高可以说是最适合不过的了──不仅力求每篇课文适合于作为学生学习阅读的范例，便于学生养成良好的阅读习惯，提高阅读理解与鉴赏能力；而且力求每篇课文都有丰富的文化内涵，有利于提高学生的人文素养，培养学生的情感、美感。 如果教师觉得自己出于某些考虑，想对这些选文做些调整，也是完全可以的。一方面，这套教材本身就是供实验检验的；另一方面，根据现在“校本设计”的最新课程与教学理念，教师有责任根据自己教学的实际和自己的学生特点，确定校本或班本课程与教学，拥有课程与教学的最终决定权。 但最终的语文教育目标是一致的，那就是提高学生的阅读能力和人文素养。 学生的阅读能力，必须让学生自己读，自己探究课文来提高。所谓“通过阅读来学会阅读”“在阅读中学会阅读”。过去我们主要是教师讲解以促进学生对一些具体课文的理解，这个办法尽管有利于学生对一些课文的理解的深入，但由于在这一过程中，学生并没有自主阅读、自主探究，因此阅读能力并没有得到多大的锻炼，提高自然不大。任何能力的提高，都是在这种能力的运用过程中锻炼出来的。阅读能力也只有在让学生自主阅读过程中，在学生自主感受、自主理解、自主鉴赏的过程中，得到锻炼、促进和提高。（“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”《语文课程标准》第17页。） 这就是为什么现在强调自主合作探究的语文学习方式的主要原因。 现在强调学生对课文进行自主探究，这样，学生就不能只是被动地倾听教师讲解，被动地回答教师的提问。那么，语文教学中的探究式学习如何开展？学生如何自主探究，在学生自主探究过程中教师干什么，起什么作用？ 在语文课程的探究式学习中，教师首先要认真倾听学生对作品的初步认识，了解学生们初步的感受、分析和理解。在学生交流他们探究结果的过程中，教师常常能轻易地辨别出哪些学生具有更高的悟性和理解力。在倾听学生发言的过程中，一位好的教师能敏锐地发现学生理解上的偏差、学生的疑惑、学生经验背景中已经拥有和仍然缺乏的东西，从而判断学生理解到的深度，并决定需要由教师补充哪些有关作品的背景性介绍。通过倾听学生，一位好的教师能准确地判断学生们是否已基本充分交流完他们所能想到和理解到的一切，从而果断地决定在何时介入讨论，以何种方式介入。通过倾听学生，教师还能对各学生的理解水平有一个大致的了解，从而判断由教师对作品的补充分析深入到什么程度是在学生的接受范围之内的。 实际上，正是通过倾听学生，通过关注学生的即时表现、学生的观点和发言，通过关注学生的兴奋与疑惑，教师对自己何时参与、如何参与做出决策。 由于学生的经验与知识背景的缺少，由于教师的专业出身和经验阅历，在学生交流探究感受与体验的过程中，由于教师的参与，整个研讨过程发生了令人兴奋的喜剧性变化。 在学生首先讲透了各自的理解之后，教师以一个研讨者的身份，适时地、平等地参与了学生的讨论，他讲了他个人对这部作品的了解、感受和认识（这当然参考了教材编写者在教师用书中的文字），希望得到同学们的评价、理解和支持。 学生们听了当然赞叹教师了解有关这部作品的那么多背景，很可能会折服于教师深刻的分析。但也会有少数学生表示不同意，或表现出疑惑，而且教师应该鼓励学生提出异议和进一步质疑，这说明了学生的理解在进一步深化。 由于每个人的经验阅历、知识积累不同，对一部作品的理解会有不同。一千个读者，就有一千个哈姆雷特。教师对作品的理解往往更深刻、具有更高的水平。因此在探讨中处于一个特殊的地位，扮演特殊的角色。但另一方面，儿童的思维和认知常常更加敏锐、出于自然、更接近真实，且在不受众多背景性信息的干扰的情况下往往具有独特的视角。（“尊重学生在学习过程中的独特体验。”“要珍视学生独特的感受、体验和理解。”“对学生独特的感受和体验应加以鼓励。”《语文课程标准》第2、17、20页） 即使进一步的探讨后，学生仍有疑惑也没有关系，因为对一部作品的解读常常需要日后回过头来反复进行，因此不必强求一次探究透，探究完。 “阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”（《语文课程标准》第17页） 阅读首先是学生与作品之间的对话，然后是学生之间就作品所进行的对话，教师参与后，则是学生、教师就作品所进行的对话。 探讨式教学的过程，是在教师、学生、教材之间开展交流、对话等相互作用（“互动”）过程中，“视界”的交接、冲突、介入与融合。 在互动中，教师、学生、教材编写者之间的关系（位置、角色、作用）？ 探究式教学既不是放羊式，也不是保姆式。 一篇课文一篇课文地探究完成后，可以对一个单元回过头来进行探究。一册结果后，可以回过头来对这一册进行总体探究：我最喜欢哪篇课文？为什么？……。 在探究式教学中，最能显出教师的文学水平。 备课与传统教法会有很大不同。同一位教师教同一篇课文在不同的平行班上课情形可能会有很大不同。公开课也很难上成表演课了。 三、新的学习方式强调联系学生生活经验和社会实际 从历史的角度看，斯宾塞早就探讨了为完满的生活而设计课程的问题。罗素也直截了当地提出，教育为了美好生活！杜威更是深刻地阐述并实践了“教育即生活！”陶行知则在中国自己的土地上用自己的身心倡导“生活即教育”的理念。新世纪的课程要站在这些巨人的肩膀上，才可能看得更远一些。 （一）学习对生活有用的知识 学习活动的设计强调联系学生生活经验和社会实际，强调面向学生，面向生活，面向社会，首先的一点体现就是强调学习对生活有用的知识。而这就要更新内容，删去那些在社会生活中用处不大的、难以引起学生兴趣、学生难以接受的、过于深难和理论性过强的学习内容。同时，增加或加强与当今社会生活联系紧密的学习内容，尤其那些与当前学生生活、当今社会实际、现代化技术和生产实际中出现的新问题、新情况、新课题（尤其是那些最新的技术难题）联系紧密的学习内容（不仅包括知识技能，更包括思维能力与思维习惯、思想方法、意识、观念，以及态度、情感与价值观等），从而在宏观上进一步扩大知识面，拓展学习的广度。 （二）在生活中学习，通过生活学习，为了生活学习 强调学习要联系学生生活经验和社会实际，除了表现为强调学习对生活有用的知识外，更主要的是强调：学习活动的设计要源于生活，从生活中来，再回到生活，服务于生活。即：在生活中（in life），通过生活（by life），为了生活（for life），开展学习活动。 在生活中学习，通过生活学习，为了生活学习，主要体现在以下几个方面。 一是关注知识的来源：通过实例和实际情境向学生表明“知识产生于社会生活中的实际需要和实际问题”(理论来源于实践)，从学生生活经验中的实际问题和实际需要中引出理论知识的学习，渗透“利用环境学习”的设计思想。当然，不可能学习每一个知识点时都展示这一知识的产生、形成与创新过程，但选取几个范例进行深入学习还是可行的，如可以以万有引力定律为范例，讲述知识的来源、形成与创新过程。
二是强调知识的应用，强调各项知识（包括事实、规律和原理、规则、方法如科学方法）在现实生活和社会中的应用范围和应用实例，使理论知识的学习更好地、更密切地与学生的现实生活联系起来，与学生已有的生活经验密切联系起来，使学生更加深刻地理解所学内容的生活意义和社会意义。如了解计算机键盘设计中所用到的统计学知识。 三是强调发展学生把社会生活实际情境中的具体问题抽象成理论问题的能力和应用所学解决实际问题的能力，如初步的数学建模能力。这就要求学生在面临实际情境或实际问题时首先能够判断：这一问题与所学过的哪一学科的哪些知识有关，可以应用哪些所学来加以解决。 比如现代社会中的股票、保险、利息、分期付款、工期、效益、预测、评估、优化、选择、决策等大量应用问题，以及日常生活中的大量实际问题。例如，怎样打包最省纸（“打包问题”），搬家时大衣柜能否通过楼道，阳台怎么封能省材料，有奖明信片值得买吗，大西瓜和小西瓜哪个瓤占的比例大，自行车胎再补合算吗，一笔款子怎样存利息最多，买房还是租房，“碧浪”洗衣粉哪种包装赚钱多，十字路口的红、黄、绿灯的时间比是多少才合适，当客流较大时大宾馆的多部电梯怎样设计运行方案才合理，在地图上如何测量两城市间铁路和公路的实际长度，如何测量成卷物品如磁带、纸卷、轴线的长度（“磁带问题”），设计尽可能多的方法测量学校或居住地某建筑物的高，……当学生面临这些问题时，应该能够意识到这些问题都可以运用中学数学知识来加以解答，并知道运用数学中的哪些所学来加以解决，如何解决。 （三）学生的已有生活经验：学习的基础、前提和重要的课程资源 1．学生的已有经验和原始观念非常重要，不能对之视而不见 现代学习论认为，在引导学生开展一项学习时，首先要注意研究学生经验中已有的个人经验和原始观念。如语文课上，在学习一篇新课文之前，教师首先要想一想，学生经验中是否有足够的生活经历用以支撑对新课文的理解。要以学生的生活经验为支撑，促进和深化学生对课文的理解。也就是说，语文课文的学习有一个基础和前提，那就是学生已有的生活经验，学生自己对生活、对人生已有的敏锐体察、真切感受、深入思考和解读。只有在这个基础上，在这个平台上，学生才有能力、有根基来解读语文中的一篇篇课文。 在科学学习中，教师在给学生提供新的科学概念时，也要首先了解学生对问题是怎么看的，他们有哪些相关的已有生活经验。因为，学生在接触到某些科学概念（间接经验）以前，并非像一张白纸那样对将要学习的事物一无所知。相反，他们对有关的事物已在自己的已有经验中形成了一些初步的、原始的认识和观念（直接经验或一些猜测）。这些原始观念是建立在学生少量的直接观察和具体经验的基础上的，因此有些是基本正确的，有些则是错误的（如学生可能认为“地球是一个平面”，“会飞的动物一定是鸟，因而蝙蝠是鸟而鸡则不属于鸟类”）。 学生头脑中有的原始观念具有高度的坚韧性，它们很难转变。即使是这些观念中错误的那些成分，也不仅仅是一个错误的或虚假的信念，它在认知中往往发挥着组织作用，就像范式在认知中发挥着组织作用一样。新的学习或探究是在学习者已有观念的背景下发生的，因此，每当学习者遇到一个新的现象时，他必须依赖当前的观念组织其学习或探究活动。如果不是以这些已有观念和经验为基础，学习者就不可能对新的现象提出问题，也不可能预测提出的解决问题的假设是否有效，或者区别出与现象有关或无关的特征。在新的学习或探究情境中，学生头脑中的已有观念构成了学习或探究的“观念生态圈（conceptual ecology）”。 对于学生的这些已有认识或原始观念，不能视而不见。 2．如何对待学生的已有经验和原始观念 一种做法是把新的概念直接呈现给学生让他们学习，同时强调指出其他观点（包括他原来所想的）是错误的或不准确的，这是一种接受式的学习。但研究表明，在这样的教学过程后，学生的“旧”观念在特定情境里依然“存活”。通常，科学教学取得的结果是“边缘性观念转变”，即部分最初的观念与部分新观念结合起来形成某种混合观念。为什么会这样？大概是因为在学生的观念生态圈中，每个原始观念并不是孤立存在的，它植根于观念情境或观念生态系统之中。因而对某个观念进行修正所需要的代价也就很大──它要求学生必须对其他概念也要进行改变。而且，除非其他相关的概念改变了，否则学生仍然坚持错误的个人观念，或只在表面上接受新的科学概念。 另一种做法是，给学生一定的时间和机会来清晰地、充分地讲出自己对这些问题的认识和理解，展开研讨或辩论，并在教师引导下通过观察或实验进一步研究有关的事实，在此基础上促使学生发现各自原始观念不一致的地方、自相矛盾的地方、解释不通的地方（“激发学习者现有观念中的冲突”），从而促使学生在教师的引导和帮助下自己来改变和发展这些观念，形成科学的概念。尤其是小学课程，一定要注意研究和重视学生的已有认识或原始观念，在此基础上，让学生通过在探究中的反思与重建，自主地、真正深刻地理解科学概念。 在通过探究转变学习者观念的过程中，学习者的观念生态系统与新知识、新概念是互动的，处于不停的相互作用之中。新的观察、对证据的评估和对相同事例的理解，都依赖于学习者当前的认识、观念和知识状况。只要原有观念能够对新现象解释得通，学习者就不会接受新的概念。只有在学习个体已经积累了较多的未能通过自己的原始观念解释或解决的问题，从而对已有的观念产生不满的情况下，学习者才准备好了去接受新的科学概念。 实际上，学生日常生活中形成的概念，对他们来说似乎能够成功地解释一定范围的经验。比如学生的许多日常观念，如关于视觉过程的观念、光或热传递的观念，在多数日常情境中证明是有效和有价值的。因此，观念转变理论认为，科学学习的目的不是要以科学概念或理论代替日常观念或以前的知识（prior knowlege），而是要让学生意识到，在一定的情境中，科学观念比他们原有的观念或以前的理解更加有效。因此，观念转变的教学强调：不要急于改变学生的某些原有观念，而要注重提高学生区分适合于不同具体情境的观念的能力，从而使学生能够识别哪些观念更适合于哪些具体情境，哪些观念只能在某些有限的情境中适用，而哪些观念则能解释更大范围的事件。这样，学生就会从自己最初提出的观念（大部分是表达不清的、不完整的）逐步走向一个更具有概括性的概念。 由于学生的所有观念构成了一个彼此联结、相互作用的“观念生态圈”，某一个具体的个人原始观念常常涉及学习者用于理解世界和与他人进行交流的解释框架，观念转变理论真正强调要转变的，正是这些解释框架。实际上，学习科学的过程就是在同化和顺应之后，适应和接受科学家共同体的概念、解释和认知方式。 当然，需要注意的一点是，学生的原始观念可能只是模糊的认识，而并非总是以成熟的、表达明确的形式存在。学生对自己的看法很可能不会明确地表达，没有用符号来表现。而且，人的观念有一个发展的历程，甚至在教学前学生的原始观念还根本没有完全成形。 （四）课程与生活的距离 我们强调学习活动要联系学生生活与社会现实，避免学习与社会生活脱离，强调拉近学习与生活的距离。但是，另一方面，学习必须与生活保持一段距离。 以课程与生活的关系来说，课程既要面向生活，又要与生活保持适度的距离。 例如，语文科面向生活，并不等于就是要大量增加应用文（如请假条、总结报告、说明书、合同等）的分量。语文课程面向生活更主要的还是要更加强调语文学习的人文性，强调语文学习要促进学生生活品位、生活格调、生活质量的提升。因为面向生活，不仅指联系生活的需要，还要强调提升生活质量。而语文中的诗歌、散文、戏剧、小说等文学学习，对于提高学生对生活的深刻理解和深入感悟，引导学生更加热爱生活，生活得更加美好，都具有重要的不可替代的促进作用。音乐美术等艺术科对于学生当前与未来生活质量的提升也是具有同样的价值。 总之，面向生活，既要注意面向人们的日常生活需要，吸收世俗文化生活中合理的成分，又要有利于引导人们生活方式的进步与发展，提升人们文化生活的品位、格调、质量和水平；既不能取媚和迁就于世俗文化，又不能过于脱离日常文化生活而过于学院气。因此，面向生活，不是与生活合一，既要联系日常的世俗文化生活，又要与日常生活保持适当的距离，以有利于拓展学生的视野，提升学生的生活质量。当前的课程研究与改革，就是要寻找到课程与生活之间的这个适当的距离，在上述既与又之间寻找到一种平衡或倾斜的“度”。 从义务教育课程教材所承担的特定任务来看，它在选择学习内容时有自己特定的选材标准（必须符合国家课程标准的要求），不可能与科普书籍、少儿百科全书、生活小实验、历史小故事等儿童课外读物的选材标准划一。像《十万个为什么》（包括数学、物理、化学、植物、动物、人体科学、地球科学、空间科学、信息科学、技术科学等册）、《历史小故事》这样的优秀课外读物是正规的学校课程教材十分有益和必要的补充，其版式、写法和语言等也有许多值得正规学校教材学习的地方。但这些读物的性质决定了它们更多的是从青少年的直接兴趣出发，从生活中、社会中的直接现象和直接应用入手，引出一系列知识的学习，而不强调、不注重为学生打下一个系统的、全面的、必要的基础。当然这些课外补充读物是引人入胜的，学生兴趣很大（满足学生的兴趣，这本身就是这些读物的一大任务和目标），这一点值得正规课程的教材认真分析、研究和学习。但二者只能是相辅相成、相得益彰，而不可能互相取代。这就是为什么不可能在整个义务教育阶段都只用科普读物来代替正规系统的课程教材的学习。 比如，了解社会的历史发展线索，这是每一位公民最基本素养的必不可少的重要组成部分，对于每一位公民在社会中、在生活中，理解自己身边的社会现象、理解自己的生活、理解所接触到的各种文化作品（如影视作品），以及进一步学习和发展，都是极其必要的。义务教育阶段的历史或社会科课程必须给学生一个连贯的历史线索的教育。因此，在初中阶段也像学前和小学一样，用历史小故事代替正规的、系统的历史学习，是有悖义务教育作为正规的、系统的基础教育的宗旨的，绝对不可取。 四、新的学习方式强调各学科之间的相互联系 新的学习方式强调联系学生生活与社会实际，强调给学生机会自主探究他们生活中遇到的各种问题。然而，现实生活中各种问题的解决大多需要综合运用各学科、各领域、各方面的知识和方法，开展跨学科的联合攻关，而不是单靠某一个学科能够独立解决。人类社会中的许多实际问题，也不是某一门学科的知识能单独解决得了的。如环境教育，这是需要物理、化学、生物、地理、政治（政治科法律常识中有环境保护法方面的内容）等学科知识共同来加以阐述和解决的。因此，要真正与生活相联系，或开展探究式的学习活动，就必然要强调学习中各学科之间的相互联系。 （一）跨学科的综合性学习种种 综合性学习（或跨学科学习）的设计模式丰富多彩，以下列举几种。 一是以科学概念、科学观点或观念为组织核心进行综合，如用一个较高级的概念（如能量）来综合几个学科中的较低级的概念（物理学中的动能、势能等机械能，内能，热能，电能；化学中的化学能；生物学中的生物能等）； 一是以各学科共同的研究方法或研究工具（如实验、测量）为组织核心，把各学科加以综合； 一是以重要现象或事物（如水、大气、交通运输）为组织核心，各学科相互联系的加以学习； 一是以重大社会问题（如环境、人口、资源、粮食）为组织核心，综合各学科； 一是以现代化生产中的问题、综合性技术或某一历史时期的科技成就及其影响为组织核心，联系各学科加以学习； 一是以具体的活动计划为组织中心，综合学习各科内容。 如在“到北京去旅行”这一综合性学习单元中，学生围绕着到祖国首都──北京去旅行之前应作的准备工作，学习各科中的各项内容，如：要知道北京在中国的位置，从自己所处的位置到北京需要运用什么交通工具，乘座哪路列车或几号航班，中间经过哪些地区，跨过哪些大江大河（中国行政区划、中国地形、中国铁路交通网等地理知识）；要知道北京的气候和各季度的气温，以便决定所带的衣物（气候、气温等地理学知识）；到某个旅游景点如长城或故宫，如何根据地图查找到达路线（地图及其使用）；了解这些旅游景点的背景，如天安门广场上发生的历史故事，就可以了解中国的有关历史（中国历史）；要知道旅游期间的饮食如何保证健康安全不生病，就需要了解一些旅游保健知识和人体生理卫生知识（生物学）；…… 一是以日常实际生活的场景、情境为组织中心，综合各学科开展学习。这种综合方式主要运用于小学阶段，如厨房里的科学，花园里的学问，参观动物园，游乐园里学知识，在医院里（医生教我认识自己的身体），等。 （二）强调综合要自然、适度 加强综合性的学习，各科渗透其他学科的内容或加强与其他学科的联系，要做到两条：一是自然，二是适度。不能走过头，各科毕竟还要以本学科的教育任务为主。现在课改实验区展示的模范课、研究课有的过多偏离本科主业，语文课不像语文课，数学课不像数学课，偶尔为之可以，但这样的课不应成为新课程的典范或主流。 另外，不一定综合理科、社会科等合科式综合化设计才是开展综合性学习的唯一方式。小综合的生物，中外历史合编的小综合的历史，或仅仅加强各学科之间的科际联系、科际渗透，也是实现综合性学习的一种有效可行的设计。到底这两种综合化设计哪个更优，取决于办学和师资状况，使用的教育阶段和角色（是小学、初中，还是高中，高中是作为必修课还是作为选修课，是作为任选课还是作为分科的限选课），以及课程和教材的具体设计（上述两类设计模式又分别包含几种不同的设计方法）及其编制质量，必须在各种特定的情境，通过实验，具体地加以分析，不能一概而论。 在第一轮课程教材中，小学把历史、地理合为一门社会科。初中则在部分地区积极开展综合理科和社会科课程的试验。当前所应做的是继续并且更加积极地试，并允许各地各校可以自己选择采用哪种设计，而不是强行规定。从上一轮的试验与研究情况来看，小学低年级将思品、自然、社会、劳动合为一门课（本次课程改革叫品德与生活），高年级分化成品德与社会、科学两门课，是比较合理可行的。初中必修课程中开设综合理科、社会、艺术（本次课程改革分别叫科学、历史与社会、艺术），在选修课程中分科开设分科的理化生史地的专题研究，也需要加大试验的力度。 从目前我国的实际情况来看，在初中强调综合性学习最可行的模式可能还不是采用合科式的设计（即初中开设科学、历史与社会、艺术），而是在分科的框架下加强各科之间的联系与相互渗透。 实践证明，在分科的框架下也可以在很大程度上很好地实现综合性学习的设计思想。当然，对于初中科学、初中历史与社会，我们也要进一步加大试验的力度，深化探索。但不要不顾各地各校条件硬性推开，也不要在理论或宣传上制造舆论，说合科开设课程就一定好。更不要从引导学生适应高考开设综合科目考试的角度，宣传推广合科课程，以避免条件不具备没有能力承担合科教学的学校做出错误的选择。 五、新的学习方式强调凸显知识的发生与发展过程 新课程强调在凸显知识的发生与发展过程要讲清知识的来源，展示知识的产生与创新过程：通过实例和实际情境向学生表明“知识产生于社会生活中的实际需要和实际问题”(理论来源于实践)，从学生生活经验中的实际问题和实际需要中引出理论知识的学习，渗透“利用环境学习”的设计思想。当然，不可能学习每一个知识点时都展示这一知识的产生、形成与创新过程，但选取几个范例进行深入学习还是可行的，如可以以万有引力定律为范例，讲述知识的来源、形成与创新过程。 比如国外的数学教育十分强调引导学生关注数学的产生、发展与应用。如数学知识的引入大多是采用一些生动具体的阅读材料，有让人着迷的数学史，有发人深省的悬念，有社会生活中的各种实际问题，还有现代数学及应用中的最新发展等。通过这种方式，使学生在娓娓动人的叙述和问题求解中学到了知识，懂得了数学的来源与背景，也体会了数学的应用与价值。 如，美国芝加哥大学著名数学教育家Usiskin主编的UCSMP教材第一册，在介绍十进制时，呈现在学生面前的是古埃及、古罗马的阿拉伯数字的演化过程的图片；在讲测量单位时，以图片的形式生动地显示了各单位的来源：原来一码的距离等于当时英国国王亨利一世鼻尖到伸直手臂时手指尖的距离，而“foot”（尺）的长度则是根据法国统治者Charlemagne的脚的长度估计而决定的。再如，美国教材Advanced Mathematics第一章第四节“关系与函数”，由密码的编制与破译引出对应与逆对应的概念；在矩阵这一章讨论矩阵乘法时，给出的实际问题是用矩阵作为工具来找出飞机航运的网络关系。通过安排大量与现实世界结合并带有挑战性的问题供思考、讨论和实践，学生们惊讶地感受到数学原来是那么贴近生活。 为什么要强调展示知识发生发展的过程？因为这对学生发展具有多方面的教育意义。 新课程强调让学生体验到知识产生和发展的过程，从而使他们获得对知识本质（包括科学的本质）的准确理解，使学生了解到现存知识的可靠性的同时又看到它的局限性，使学生感受到知识不断被质疑、证伪、修改、否定、拓展或超越的发展过程，使学生认识到：知识的不断变化是因为我们比过去知道得更好更多了，说明人类的认识在不断地发展；知识并不完美，现有知识在未来可能仍会有所改变，但这并不意味着它是错误的或无用的；但现有知识是以现在我们所能提供的、经过了最佳检验的事实和概念为基础的科学，是人们所能达到的最为可靠、最为合理的知识；对于知识或人类的认识来说，“没有最好，只有更好”。另外，展示知识的产生和发展过程还有利于学生了解知识发展的艰辛和为之奋斗的男男女女的可贵精神。 可以说，每个知识都有一个属于它自己的故事，每个“知识的故事”都非常精彩。把这些精彩的故事呈现在学生们面前，一定会吸引他们，一定会促使他们全身心地关注故事中知识的命运，一定会鼓舞他们为知识世界中的公正和美好而不懈奋斗。 在教学实践中，如果教师忽视这些知识故事的阐述，学生们所看到的人类知识进步将是被大大简化甚至歪曲了的知识进步，甚至形成一些错误的观念。如万有引力定律的学习，在没有学习相关历史过程，不了解这些知识产生与发展的过程时，多数学生会误以为万有引力定律是牛顿看到苹果落地后，仅经过他一个人的努力思索后得出的。实际上，了解历史的人都知道，牛顿在万有引力定律的发现中不过只是为此做出了贡献的众多学者中的一位，他之所以最终成为万有引力定律的发现者，真正是因为他站在其他众多“巨人”的肩膀上。正好像儿时的小伙伴们想要看到高墙里边的世界，于是一个踩在另一个的肩膀上叠起罗汉，力气大、块头大的在下面，力气小的、个子小的在上面。尽管最终看到高墙那边风景的是最上面一个小伙伴，但谁会因此误以为是他一个人发现了那边的风景呢？！ 我们要让学生形成正确的科学观，就一定要加强对科学史的了解，强调知识产生与发展的过程的阐述，增加对知识故事的学习。 如人教版生物新教材（七年级下）第76页学到“输血与血型”时有“血型的发现”一段，概要阐述了血型发现的历史。教师在教学中可以更加详细的展开阐述这一历史过程，通过对这一发展过程的学习，学生定能深刻感受到所学任何一点知识都是多么来之不易（多少人为此付出了不知多少血泪甚至生命），并为这些奋斗的人们的智慧和勇气所深深震撼。 六、新的学习方式强调学习的选择性 新一轮课程教材要进一步删减现行课程内容，精选重点，进一步降低必修课程学习内容总量。在此基础上，必修课程要把部分内容作为范例，或选取某个专题或角度，在学生可接受的范围内，进行尽可能具体深入的学习或专题研究。这样，以“点面结合”代替“面面俱到”。 新一轮义务教育课程在限制必修课课时比例（75%左右）的基础上，还要进一步加大选修课程、综合实践活动的比重，允许学生在自己的兴趣领域或某个兴趣点，或带领学生在教材的引导下，针对必修课程中某些具体内容（如某部文学作品）、某个专题（如文艺复兴）或某个课题（如中国古代科技处于世界先进水平，为什么到了近现代却落后了），进行深入透彻的充分学习和钻研，从而更加强调关照学生个性和兴趣，使学生的个性和兴趣得到发展。这就要求大力加强选修课程教材和活动类课程的研究和建设。
这样，一方面，学生可以习得一个全面整体的知识结构。另一方面，精选出来供学生自由选择的学习内容（尤其是那些面向学生生活、面向社会实际的内容，容易引起学生兴趣并具一定挑战性的内容，或综合性的问题）通过范例的学习或专题的研究得到加强、深化，使学习内容能在学生的头脑中扎根，留下极为深刻的印象，甚至终生都不会忘记。这样，也有利于学生培养起对学习内容的浓厚兴趣。 另外，还有很多学校在课程表中每周拿出专门的课时，设置自由阅读课，每个学生必须参加，但阅读内容不限。学生可向教师咨询，在学生向教师寻求指导时教师给一些必要的建议。这是加强学习选择性的一种非常可行有效的办法，建议每一所学校都能在课程表中专门设置这样的课，让学生学会自主地读书与思考，自主地寻求新知和新的领悟。 在范例学习、专题研究，自由阅读课，或选修课、综合实践课程中，均强调学生的主动性，教师承担指导者、促进者、咨询者、服务者，而不是讲授者的角色。 新课程中许多科目都开始以案例学习的方式加强学习的选择性。如地理课程在这方面的做法就很值得认真研究和思考。 首先让我们简要回顾一下地理课程的发展变化：1990年的初中地理教学大纲将原来必学的42个国家或地区，减为必学28个国家或地区，选学14个国家或地区，此外还将中国地理和世界地理中有关气候成因的部分内容改为选学。义务教育大纲在此基础上进一步精减了学习内容，必学国家或地区由28个再减为15个，选学由14个减为5个。这样，整个大纲就从原来出现448个地名减少到现在的288个地名。同时，义务教育大纲中国地理部分还简化了中国地理区划的办法，从原来的8个区域改为三大地区4个区域。这就基本改变了过去“分洲列国志”罗列地理事实的叙述法。 2001最新颁布的地理课程标准秉乘这一改革方向，鼓励采用案例方式学习区域地理，希望尝试通过减少必学的区域个数加强对所选区域深入学习的方法，让学生对所学区域有深刻的印象，并掌握学习或了解一个区域的方法，在需要的时候迁移到其他区域的学习上。如课程标准规定了必学区域的数量下限，即从世界范围内至少选择一个“大洲”、五个“地区”和五个“国家”（如人教版新教材选择了日本、美国、俄罗斯、澳大利亚、巴西、印度等六个国家）。 人教版地理新教材更是在区域地理部分每章的首页，明确说明了本章区域案例学习的目标重在方法与能力的培养，同时在各章正文中提供大量“活动”，给“方法的运用”提供机会。 |
|||||||||||||||||||||
|
|
来自： 行在今天 梦在... > 《教研》
