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教师的财富和幸福 幸福是人在生活中所经历的一种积极的心理体验和精神满足，但并非所有的快感体验和满足都是幸福。虽然幸福离不开快乐，但毕竟有些快乐只和较低的目标相联系，是暂时的，而幸福要求与重大的目标和价值实现相联系，要求具有长久性和相对稳定性。正如有学者指出：“幸福是对于人生具有重要意义的需要、欲望、目的得到实现的心理体验”,也有学者指出“幸福是人们在社会生活实践过程中，由于感受到人生价值的实现而形成的一种精神上的满足”“幸福的体验，就是对做人意义、价值的体验，就是对于做人状况的体验，就是对于作为人的存在的自由而健康发展状态的体验”。快乐不都是幸福，但它是幸福的前提，幸福是对人生有重大意义的快乐。日常生活中的快乐只有与人生价值和目的相联系，只有与人生的至善完满相联系，才成为一种幸福。 教师首先是一般意义上的社会人，其次是职业人，再次才是教育活动的主体。所以，教师的幸福包含了一般人的幸福和作为职业工作者的幸福。我认为，教师的幸福大致包括如下几个方面 1．中等财富。物质财富是获得物质幸福的重要条件，但不是财富越多就越有助于幸福。2008年，芝加哥大学教授奚恺元对中国的北京、上海、杭州、武汉、西安、成都做了一次幸福指数的测试。六个城市的幸福指数从大到小依次是：杭州、成都、北京、西安、上海、武汉，经济更发达的北京、上海居民的幸福感比杭州、成都低。有关个人收入增长与主观幸福感关系的研究也表明，从1946年到1990年尽管法国、日本、美国的经济快速增长，但人的主观幸福感却没有多少增加。这些研究并非表明财富对幸福没有影响或呈负相关，而是说，富人比穷人相对幸福，但财富对幸福的影响是有一个临界值的，当达到这一临界值，财富的边际效用减小，增加财富将不再持续有效地增强幸福感。这个临界值就是拥有中等财富。这一道理同样适合教师。教师的工作性质决定他们的最大追求不是物质利益，但这并不意味着他们不需要物质财富。相反，他们作为一般人和职业人的幸福追求都需要中等财富作为基础和保障。中等财富不是一个绝对数量，而是一个相对值，是以对社会的贡献与其他行业收入相比较提出的。如果与其他行业比较，他付出多而收入少，就会感到不公正，幸福感就会降低。所以，在提高教师经济待遇的同时，应当兼顾与相近或相似行业收入的比较。 2．身心健康。健康的身体是创造人生、享受生活的物质基础。对于病人来说，健康就是最大的幸福。不仅如此，精神的幸福也应建立在健康身体的基础上。健康不仅包括身体健康，还包括心理健康，心理健康也就是健全的人格。心理学研究认为，主观幸福感主要依赖人格特质，不同的人格特质会导致不同的正性情感、负性情感和生活满意度。很多实证研究表明，积极情感和生活满意度有关，与负性情感无关。积极情感可以提高主观幸福感的水平，而神经质则与消极情感相关，会降低主观幸福感水平。此外，自尊心、控制源倾向、自我概念等都会影响主观幸福感。那些自尊心强，自控能力高、自我内部协调性较好的人，普遍会感到更幸福。对教师来说，从事教育事业的兴趣，对教育的热爱，对学生的爱，都是教师获得幸福感的人格特质。 3．人际和谐。人生活在共同交往的社会中，社会性是人的重要身份表征。一个人只有在和谐的人际环境中得到他人的尊重和关注，才能产生自我实现的需要。人际间的隔膜与孤独，不仅不利于身心健康，亦不利于心灵陶冶和精神圆满。心理学把人际和谐作为幸福感的社会支持因素，认为具有良好社会支持的个体会有比较高的主观幸福感、比较高的生活满意度。教师的人际和谐不仅意味着要处理好教育过程中的人际交往关系，更重要的是教师作为一个职业群体要得到社会的尊重。经济待遇不等于社会地位，只提高经济待遇并不能挽留优秀教师。教师以精神追求为职业目标，他们可以不计较收入，心甘情愿为学生、为事业操劳，但最不能容忍社会和他人的不尊重。所以，教师职业要成为令人羡慕的职业，一定要在社会中形成尊师重教的良好风尚。 幸福的教师是关怀生命的教师。人是物质和精神的统一体，精神的幸福离不开健全的身躯，“生命本身就是幸福”，庄子也说过：“至乐活身”。一个人不管如何不幸，只要生命存在，他就有机会用自己的努力去消除不幸，重获幸福。以往强调师德，遵循的是“义务论”的道德法则，过分宣扬教师的无私奉献，看重的是教师生命以外的东西，而忽视了教师自身权利，忽视了教师生命的存在，甚至倡导以牺牲生命来换取崇高。现代社会道德从“义务论”向“权利论”的转换，使我们必须重视教师在教育过程中的权利。生命权是最基本的人权，“人的生命是惟一的、独特的，生命的丧失是无可挽回与弥补的，故功利主义鼓励个体自我牺牲的价值导向或许适用于处理利益关系，但绝不适用于人们对个体生命的态度”。幸福的教师应以生命关怀为基础，当然，生理的生命只是一个起点，更重要的是生命意义的展现和人生价值的实现。 幸福的教师是心态阳光的教师。心理学对主观幸福感的研究表明，幸福与人格特征有关，幸福的人多是积极、自信、乐观、自尊，有克服困难的勇气和较强的自制力。同样环境下，同样的工作，有人感受的是幸福，有人却感到不幸，这可能就与心态有关。作为教师要学会自我调适心理，正确认识自我，形成合理的职业期待，以积极心态面对工作，做一个积极、乐观、开朗、豁达、上进、充满激情和活力的阳光教师。[13]教师以阳光沐浴学生，以生命激情点燃学生，以创造激发学生，以个性感染学生。只有阳光的教师，才能创造阳光的课堂和阳光的学生。 幸福的教师是把教育当事业的教师。现实中有两类教师，一类是生存型教师，另一类是事业型教师。生存型教师把教师职业当作无可奈何的选择，对职业缺乏认同感，更谈不上意义和追求。这类教师敷衍工作，对教学、对学生缺乏太多热情和投入，也体会不到教育的幸福。事业型教师既不脱俗也不世俗，维持生计、满足生存需要是其从事教师职业的外在结果，教育才是他终身托付的事业，是其生活的目的。对他来说，教育具有“自成目的性”。“一个具有自成目的性的行动所带来的是一种无需代价的幸福。因为这种幸福是直接在行动中获得的，只要行动起来就能获得幸福”。这种幸福与行动的外在结果所带来的快乐不同，快乐是有代价且是短暂的，而这种幸福不仅无需代价，而且是内生的、长远的。 幸福的教师是具有专业自由的教师。R．华纳在《自由、快乐和幸福》中提出一个基本论证：幸福是人的追求，自由是人成为人的条件，因此自由是幸福最根本的条件。一个人越自由，在活动中越能作为主体反映自我意志，就越感到幸福；相反，一个人越不自由，听任别人摆布，成为别人的工具，就越体会不到幸福。教师的专业幸福是一种精神幸福，而且是一种创造性的幸福。对精神创造而言，自由是最重要的条件。教师的自由除了作为公民的自由外，还应当有教学的自由和研究的自由。这些自由体现在教育教学活动和研究活动的诸多方面，但其核心是尊重教师的专业自主权利。把教育活动看作专业性活动，让教师在专业范围内自我做主，不受外界控制和干扰。费希特指出：“教师在专业上享有自由探讨、发现、出版、教授在各自专业领域内所发展的真理，并且这种真理不受任何限制，也不听任何权威的指挥，任何政治的、党派的和社会的舆论不得加以干涉”。保证教师专业上的自主、自由，不仅体现了对教师的尊重，而且能使教育成为教师创造的过程。教学不是复制，不是表演和做秀，只有当教学具有真正鲜活的生命意蕴，教师才能享受到创造的幸福。 幸福的教师是富有创造的教师。创造是人自身本质力量外在化、对象化、客观化的过程。创造本质上说是改变世界，开拓某种可能的生活，所以，有意义的生活都是由创造而来的，也只有创造性行动才能构成属人的生活。创造的生活反映着人的意志和自由，不仅这种新的生活能使人生活得更幸福，而且创造的过程也充满了乐趣和享受。教师的劳动是创造性劳动，教师发展着学生新的精神生命，教育活动中的教师的幸福根源于创造性。“没有教师的创造性劳动，就不可能有新的教育世界，而教师只有进行创造性的劳动，才会体验到职业的内在尊严与欢乐，才能在发展学生精神力量的同时，焕发自身的生命活力”。 幸福的教师是追求专业持续发展的教师。幸福的教师追求的是专业发展，教师的专业化不能仅停留在对教师外在的要求上，例如：学历达标、教师资格证书、参加继续教育、掌握教育技术等，这些重视的其实是外在价值的满足，而教师发展的内在价值却并没有得到关注，教师的内在需要和自主发展的意识也没有得到激发，这显然不利于教师的持续发展。教师的专业发展既要满足外部要求，更要强调发展的内在价值，要追求教师发展中的自我超越，自我实现。教师的专业发展应该是以一种自觉意识和主体追求持续地提升内在专业特性的过程。这样的教师生命不熄，超越不止，有着不懈的人生追求，也正是在这种追求中，教师体验和收获着幸福。 |
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