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摘要：本文针对阅读教学中最热门的话题——“读”进行理性地分析与探讨，从读的要义、地位、种类几个方面阐述了“读”的内涵，并结合身边案例，拨开了笼罩在教师心头的迷雾，对一线教师放胆新课堂不无裨益。 关键词：阅读教学 朗读 情感 语文
许多老师都认为阅读教学“读”的头最难剃。要说方法，有的，但指导读起来又好像翻来覆去就那么几板斧；要说让学生多读熟能生巧嘛，多读几遍他们又都腻味提不起神来。“读”究竟怎么了？身处一线的教师不禁感到困惑、茫然。追问越多，越觉得犹如雾里看花，水中望月。于是，我们真的好想掀起“读”的盖头来，真切地看清“读”的脸。 ◣“读”为何物 读为何物？有何重要意义？重新审视读之要义，对我们开展语文教学活动不无裨益。 读 1936年版的《辞海》：（一）诵书也。见《说文?公羊传?定》元年：“主人习其读而问其传。”疏：“习其读，为习其经而读之也。” 1998年版的《现代汉语词典》：①看着文字念出声音。②阅读，默看（文章）。③指上学。④字的念法。 诵 《现代汉语词典》：①读出声音来。②背诵。③称述；述说。 可见，“读”自古有之，主要包含以下几个要义：一是“诵”，看着文字念出声音，有别于一般的“看”，这是“读”的最初意义；二是“看”，阅读，默看，“含于内而不宣于外，存于心而不传于人”，是在“诵”的基础上发展起来的一种“不出声”的阅读方式。由此看来，读是一个动作，一个过程，一种能力。动作必须有对象——阅读的文本；过程必须有结果——对文本的认同或拒绝；能力必须可以检测——读了多少，读懂多少。过去，许多时候，我们只是让学生读读读，主要是指读的最初意义“看着文字念出声音”。后来，我们把读的意义扩大到“阅读，默看”，甚至包含对文本的一切认知过程。理解了“读”的两个基本要义（“出声”和“不出声”），对于我们处理课堂上的动与静（“书声琅琅”和“鸦雀无声”）、读与悟、品与思，实现阅读教学的增值效应，具有重要的指导意义。 ◣“读”算第几 读算老几，仁者见仁，智者见智。 ◇读算老大——书读百遍，其义自见。读为老大，由来已久。上溯到古老的私塾年代，私塾老先生摇头晃脑的读书姿态，历久弥新。“熟读成诵”“书读百遍，其义自见”是那一时代教育的基本模式，“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟” 成了一代学子的不懈追求。时代变迁，但读的地位始终不变。“以读代讲”“以读代练”“以读为本”等呼声日渐高涨，“读”被推上了历史的“首席”。《语文课程标准》在各学段的阅读目标中，将“用普通话正确、流利、有感情地朗读”定为了第一目标；语文教科书将“有感情地朗读课文”定为课后“思考练习”的第一要求；课堂评价将“读的质与量”定为衡量的第一标准；语文考试将“读”定为检测的第一尺度。其实，将“读”视为老大，并不是空穴来风。神经语言学认为，当人的感觉器官把外界信息通过神经网络传入大脑的时候，大脑就会把那些与输入的信息具有相似性的知识组块自动激活、调出、匹配，从而组成新的“相似块”，形成认知的功能。而对于文本信息的输入，其主要凭借就是“读”。从汉语言文字的特性来看，在古代汉语中，无论是声、韵、调，还是读音的清浊、韵脚的疏密，都具有一定的表意功能。后来，尽管由于语音的变化，有的字音原来所表达的意思已经发生了变异，但总的说来，声与义对应的关系还是存在的，诗歌如此，散文亦大致相仿。如此说来，要把汉字运载的信息输入大脑，不看不读，还能有什么良策呢？ ◇读算老二——以写促读，本位置换。我国现代语文教育规范，一直沿用叶圣陶的“以阅读为本位”的“吸收实用”型规范。其基本理念是“以读带（促）写”，即写作的基础是阅读，阅读决定了写作。随着社会的发展，这种观点遭到了前所未有的冲击和挑战，首先提出质疑的是全国著名写作教育学家潘新和教授。潘教授认为人的“发展的需要”的终极目标，是要成为一个“自我实现”的人，即潜能、个性和价值得到充分体现的人。人的发展和自我实现的表征，不应是消极被动的“吸收”，而应是积极能动的“表现”。要实现培养学生表现力的目标，“写作本位”的教学架构，无疑的将优于“阅读本位”的教学架构。具体表现在以下几个方面：第一，写作的功用大于阅读的功用（或者说包含了阅读）。阅读的“吸收”不是终极目的，没有人学习语文仅仅是为了要当一名好读者。人的自我成就、自我实现和人的本体的发展等，都离不开言语的表现。在语文教学中，最能体现“表现性”特征的应是“写”。第二，写作活动兼容了阅读活动。阅读活动，不一定要借助写作来完成。写作行为过程中，始终隐含着阅读活动，也就是我们通常所说的读者意识、受众意识。写作和阅读在具体要求上存在的差异，决定了“会读未必会写，会写必然会读”。第三，写作能力的要求高于阅读能力的要求。阅读活动是一种个人行为，读者大都为自己负责；而写作一般是面向大众的，应向读者负责，文章的质量是必须苛求的，在智力的投入上，自然也要高于阅读。第四，阅读有益于写作，写作更能促进阅读。阅读对写作的作用自不待言，但值得注意的是它既有正面的作用，也有负面的影响，关键在于怎么读。诚如宋人陈辅所言：“万卷人谁不读，下笔未必有神。”“不会读，书如干草；会读，书如甘草。”而写作对阅读的作用，则基本上是正面的。阅读的感想和心得，只有通过语词化（写作），才能有真正清晰、深刻的印象和体悟，这就是历代学者都只重视写读书札记的原因。写作必然会促使人去读更多的书，“书到用时方恨少”，写然后知不足，这就引导人们去有目的地读书和思考，形成写、读、思的良性循环。将写置于教学的第一位置，读为老二，是不无道理的。 ◇读算老三——听说读写，循序渐进。自然万物的生长都有其自身的规律，人也一样。从人类学的角度看，一个人从呱呱落地时无意识地听，到一岁之后的哑哑学语，渐而读书、习字、写作，循序渐进，亘古不变。照此规律，读排老三。从系统论的角度看，听说读写是一个以思维为核心的相对完整的可调控系统，听说读写之间的联系表现在外部语言与内部语言（思维过程）的相互转换上。听和读是由外部语言到内部语言的转换，说和写是由内部语言到外部语言的转换。听说读写在语言和思维的统一中构成了交错相通的网络系统。叶圣陶先生说过：“接受和发表，表现在口头是听（听人说）和说（自己说），表现在书面是读和写。在接受方面，听和读同样重要；在发表方面，说和写同样重要。”他又指出：“不善于听未必善于读，不善于说未必善于写。”叶老的话也表明，听说读写是一个有机的、互为促进的整体，其发展顺序是：听——说——读——写。 从信息论的角度看，听读与说写是一个承载信息的双向流动过程。它是由说写对信息的编码输入和听读对信息的译码输入彼此循环而构成的。据心理学研究表明，听和读作为摄取信息的主渠道在人们日常交往中分别占45%和16%，而说和写作为信息的输出方式在人类语言交流中分别占30%和9%。照此计算，读居老三，有理有据，令人信服。 读算老几，众说纷纭。张田若老先生一言以蔽之——“阅读教学第一是读，第二是读，第三还是读。”读的重要性不言而喻，我们还能说什么呢？ ◣“读”之种种 语文教育家钱梦龙先生曾经说过，孙悟空有七十二变，读的方式也有七十二种。按音量大小划分，有默读、轻声读、朗读等；按速度快慢划分，有浏览、略读、精读等；按参与面积划分，有个体读、小组读、齐读等；按思维运动划分，有自由读、带着问题读、悟读等；按表现形式划分，有分角色读、表演读等；此外还有教师的范读、带读、领读、引读等。读的方式如此之多，许多教师茫然不知所措：一堂课中到底要用上几种读书方式？是否多多益善呢？这样的读书方式又有什么效果吗？ 面对“乱花渐欲迷人眼”的读书方式，需要我们擦亮眼睛，拨开迷雾，将读的内涵看个清清楚楚、明明白白、真真切切。例如，朗读，有助于学生感受文本，增强记忆，规范语言，发展智力，训练表达，易于背诵；默读，有利于学生揣摩文字，近距离接触文本，适应不同的阅读目的，便于养成阅读习惯，培养正确的阅读态度；齐读，具有相互暗示、提醒和激励的作用，对提高记忆有一定的好处；指名读，能够准确表现个别同学朗读的质量和对文本理解的程度，适宜于检查性、示范性、比较性的教学目的；分角色读，有利于学生对课文内容的深刻理解，更好地体现人物的个性特征，适宜对话式的文本；浏览，可以很快地把握全文思路，了解文章大概内容，但只适宜比较浅显的文本，或较低的教学要求；自由读，有利于学生一边读一边思考，给有不同阅读特点的学生提供了独立的阅读空间，便于教师指导；范读，可以激发学生的学习兴趣，帮助学生感知、理解、欣赏课文，并为学生朗读课文示范，具有目的性、诱导性和示范性的作用…… 读的目的决定方式，方式为目的服务。我们时常看到一些教师不了解不同朗读形式的特点和具有的不同效果，随意地采用朗读形式，从而导致读的效果十分不理想。例如，有的教师这样要求学生：“齐读课文，思考两个问题……”显然，这“齐读课文”的方式与“思考问题”的目的发生了冲突。“齐读课文”是全体学生发声朗读，在这种情形下，学生是无法静心思考问题的。再如“朗读”，其最基本的要求是“朗”，即声音要“清楚响亮”。但在一个班级中能达到这个要求的似乎不多，“读而不朗”的现象普遍存在。在一些课上，学生还未开读，教师就有声有色地范读，而且是一读到底，这是很不可取的。指导有感情朗读，教师没有让学生自己去读去悟，而是动用专业播音人员录制的朗读录音，以规范约束个性。“想怎么读就怎么读”“用你最喜欢的方式读课文”的确是一种张扬个性的读书好方法，但学生还没有掌握几种读书方法，就一味地放任自流，漫无目的地跟着感觉走，这样的读书效果值得怀疑。 语文，姓“语”，名“文”，字“读”。“读”与语文的关系之密切，众目可视。掀起“读”的盖头来，有利于我们看清读的“庐山真面目”：“读”是阅读教学永恒的主题，“以读为本”是阅读教学的基本理念，“书声琅琅”是阅读教学的主要特征。无论何时何地，无论语文教学改到了什么程度，放弃了读，就等于放弃了一切。 |
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