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关于教师发展路径的思 一、教师知识及其来源
（一）教师专业知识对于教师专业化的意义 教师素质问题，长期以来，特别是1966年国际劳工组织与联合国教科文组织联合发表的《关于教师地位的建议》提出“教师应该是专业性职业”的倡议以来，基本上是在教师专业化论框架下探讨的。 那么，什么样的职业才算是专业性职业？或者说专业性职业具有什么样的特质呢？在学者们列出的众多作为专业性职业特质或标准中，作为核心特质，一般包括以下几个： （1）有一套共享的专业知识或技术文化（Professional Knowledge）； （2）有一种专业自主权(Professional Autonomy)； （3）有一套专业伦理或服务理想(Professional Ethics or Service Ideal)。 而在众多的特性或标准中，专业知识技术一般被赋予基础性地位。例如，美国学者艾尔伯特(Albert, A.)曾指出，技术能力换来技术自主权，关于实践的知识控制实践。职业群体向上获取专业地位必须掌握非门外汉所能够获得的高度专业知识，并且重视完成某种工作的能力。可见，是否有一套专业知识、技术基础关涉一个职业能否成为专业性职业，这一点是我们在考察教师专业化理念时必须明确的第一要点。
（二）教师需要什么样的知识？ 在明确了教师专业知识在教师专业化中的重要地位之后，接下来我必然要思考这样两个问题：一是教师的专业知识包括什么内容？或者说教师要成为一个专业人员，需要什么样的知识基础？ 二是教师专业知识的来源是什么？或者说教师如何获得这些知识？ 我们首先来看看，教师需要什么样的知识。正如兹南尼基（Znaniecki）所说：“每个人无论承担何种社会角色都必须具备正常担任该角色必不可少的知识。”显而易见，人们都会同意教师要有效地进行教学，就必须具备一定的知识。但是，对于教师需要“什么样的”知识，或者说对于正常担任教师的角色必不可少的是“什么样的”知识，人们并无共识。 对于教师需要“什么样”的知识，传统上人们认为教师所需要知道的基本上就是他们所要教授的。也就是说，教师需要的是学科内容方面的知识（subject matter knowledge）。根据门罗（Monroe）的《教育百科全书》一书所说，这种观念在实践上一直延续到18世纪，尽管自文艺复兴起“教育学”就开始受到越来越多的关注。从19世纪早期开始，“人们开始同意这样的一个原则，即教师应当不仅知道他们所要教授的科目的知识，也要知道他们进行教学的艺术”。也就是说，除了学科内容知识之外，教师还需要关于教学的知识（pedagogical knowledge）。 自1980年代初开始，教师知识成为迅速发展的教师教育研究的一个焦点议题。在关于教师专业知识的研究中，较具影响的当首推舒尔曼所架构的教师知识的分析框架。舒尔曼认为教师必备的知识至少应该包括如下七个方面：
（1） 学科内容知识； （2） 一般教学法知识，指超越具体学科之上的有关课堂组织和管理的一般原理和策略； （3） 课程知识，指对作为教师“职业工具”的教材和教学计划的掌握； （4） 学科教学法知识（教学的内容知识），指对所教的学科内容和教育学原理有机融合而形成的对具体课题、文体如何组织、表达和调整以适应学习者的不同兴趣和能力以及进行教学的理解，可以说是学科内容知识与教育专业知识的混合物； （5） 有关学生及其特性的知识（即关于教育对象的知识）； （6） 有关教育脉络（或背景）的知识，包括班级或小组的运转、学区的管理与财政、社区与文化的特征等； （7） 有关教育的目的目标、价值、哲学与历史渊源的知识。
舒尔曼认为在上述知识中，学科教学法知识是特别重要的，因为它确定了教学与其他学科不同的知识群，体现了学科内容与教育学科的整合，是最能区分学科专家与教师的不同的一个知识领域。
根据埃尔伯兹（Elbaz，1981，1983）的观点，教师需要广博的知识，并将教师的这些知识称之为“实践知识”，认为当教师遇到各种人物和问题的时候，这些知识可以引导教师的工作。
（1） 学科知识； （2） 课程知识（关于学习的经验及课程内容的建构）； （3） 教学知识（关于课堂管理，教学常规，学生的需要、能力及兴趣）； （4） 教学环境的知识（关于学校及其周围社区的社会结构）； （5） 自身的知识（关于他们自身作为教师的优势及弱点）。
吉尔伯特（Gilbert）、赫斯特(Hirst)和克拉里(Clary)也提出一个关于教师专业知识分类的一个框架。在说明不考虑学科内容知识的前提下，它们设计了教师知识的四个层次：
第一个层次：关于学校作为一种机构的知识，包括教育史、教育哲学、职业道德、公共政策、学校法规和学校组织方面的知识。 第二个层次：关于学生的知识，包括多元文化教育、社会经济因素、学习理论以及人的发展方面的知识。 第三个层次：教学知识，包括课程发展、教学方法、教育技术、测量和学习风格的知识。 第四个层次：关于决策层次的知识，又称实际应用的知识，其中有人际关系、教育管理、评价及建立模式方面的知识。
尽管研究者们所提出的关于教师需要什么样的知识的模型各有不同,有两种基本知识是相同的，虽然有时其所使用的术语不同，它们是 “学科知识”和“教学知识”。这一事实在很大程度上表明教师的学科知识和教学知识对于其教学的重要性。 尽管人们对教学知识就像学科知识一样是教师进行优质教学所需的专业知识的一个重要组成部分这一点已经没有太大争议，但研究者在使用教学知识一词的意义，却存在着差异。我们觉得范良火在其《教师教学知识发展研究》一书中对于教学知识的界定和分类比较清晰、可取。在他看来，教师的教学知识就是教师就关于怎样进行教学所要知道的东西，他包括教师关于教学的课程与方法这两方面的知识。更具体地说，包含以下三个组成部分：
（1） 教学的课程知识——关于包括技术在内的教材和资源的知识； l 关于教材的知识 l 关于技术的知识 l 关于教辅实物材料的知识 （2） 教学的内容知识——关于表达执教学科概念和过程的方式的知识； （3） 教学的方法知识——关于教学策略和课堂组织模式的知识。
（三）教师知识的来源——教师是如何发展其起专业知识的？ 在大体明确了教师应该具有什么样的知识之后，我们在来看看教师知识的来源问题。 教师学科知识的来源，一般来说争议不大，“职前培训”是教师发展他们学科知识的最重要的来源之一。而关于教学知识的来源，则有着很多争议。下面主要来看看教学知识的来源问题已。 关于教师教学知识的来源，也有很多学者进行了研究。比如格罗斯曼列出了教学的内容知识的三种来源：学徒式的观摩；教师培训和课堂经验，因为教师可以从他们作为学生似的求学经历、教师教育课程以及实际的教学经验中获得他们所需要的教学知识。 范良火根据对教师研究的研究，提出了一个考察教师教学知识来源的框架。这个框架有助于我们对教师知识来源的思考。
来源一：作为学习者的经验 （1） 在正式教育环境中的经验 （2） 在非正式教育环境中的经验
来源二：职前培训经验 （1） 一般教育学课程 （2） 数学（教学？）教育课程 （3） 教学实习
来源三：在职经验 （1） 在职培训 l 学位课程 l 非学位课程 （2） 有组织的专业活动 l 全国/区域性专业活动 l 地方/州级专业活动 l 学区/县级专业活动 l 学校/数学部专业活动 （3） 非组织性专业活动 l 课堂听课 l 和同事交流 l 阅读专业书刊 （4） 教师自身的教学经验和自我反思
运用这个框架，范良火通过问卷调查、访谈、听课等手段对教师教学知识的来源进行了研究，得出这样的结论： 第一，对于教学的课程知识，教师“自身的教学经验和反思”以及他们“和同事的日常交流”是教师的课程知识的所有三个子成分的最重要来源。“在职培训”是教师“关于技术的知识”的最重要来源之一，对他“关于教辅实物材料的知识”是第二等重要的来源。“有组织的专业活动”对所有三个子成分都是第二等重要的来源；“作为学生时的经验”对教师“关于教材的知识”是第二等重要的来源，而对他们“关于技术和教辅实物材料的知识”则是最不重要的来源之一。“阅读专业书刊”以及“职前培训”对教师教学的课程知识的所有三个成分都是最不重要的来源。 第二，对于教学的内容知识，最重要的来源是教师“自身的教学经验和反思”以及他们“和同事的日常交流”。第二等重要的来源是“作为学生时的经验”、“有组织的专业活动”、“在职培训”以及“阅读专业书刊”。最不重要的来源是“职前培训”。 第三，对于教学的方法知识，最重要的来源是教师“自身的教学经验和反思”、“和同事的日常交流”以及“在职培训”。第二等重要的来源是“有组织的专业活动”。而最不重要的来源是“职前培训”、“作为学生时的经验”和“阅读专业书刊”。 总体来看，考虑教师教学知识的所有组成部分，我们可以看到教师“自身的教学经验和反思”以及“和同事的日常交流”对他们发展自身的教学知识是两个最为重要的来源；“在职培训”和“有组织的专业活动”也是相对重要的来源；但教师“作为学生时的经验”、“职业培训”和“阅读专业书刊”则是最不重要的来源。 正是有了如上的研究作为支撑，近年来教师教育界，特别是理论界有两个动向值得关注：一是强调教师教育的重心后移，即由职前教育转向在职教育；二是强调以教师为本、以学校为本的教师在职教育。正是基于如上认识，下面准备就在职教师知识发展的路径与策略作进一步思考。 我觉得在职教师专业知识的发展路径除了反思与交流之外，还有一个路径也极其重要。因为学校里除了教师本人、同事之外，还有另一个极其重要的角色存在——学生。我用三个关键词来概括我对教师知识发展路径的认识和把握。
1．反思——从自己的教学中学习 2．合作——在与同事的对话中成长 3．共生——教学相长的新理解：教师发展与学生发展的有机结合 我这种思考旨在建立一种对话的教师教育。当然这只是非常初步的思考。
二、反思——从自己的教学中学习（4000）
（一）什么是反思？
在教育领域谈论反思，我们无法回避杜威和萧恩的思想。这两个人在反思型教学与教师教育领域可以说是里程碑式人物。
1．杜威的观点 杜威早在其1933年出版的著作《我们如何思维》中就对反思型思维作过论述。杜威把反思型思维界定为“对任何信念或假定形式的知识，根据其支持理由和倾向得出的进一步结论，进行的积极主动的、坚持不懈的和细致缜密的思考”，并将反思型思维与那种毫无系统，缺乏证据，建基于错误信念和假定之上，或盲目顺从于传统和权威的思维习惯做了对比，指出反思“包括这样一种有意识和自愿的努力，即在证据和理性的坚实基础上建立信念。”并且认为思想只有在逻辑上是有序的并且包含对决策后果的考虑才能称得上是反思性的。 从杜威对反思的论述中，可以得出这样几点认识：其一是反思是一种思维活动（思考）；其二是反思具有对象性（指向“信念或假定的知识形式”）、自觉性（“有意识的和自愿的”）和技巧性（从支持反思的对象的“基础”及“趋于达到的进一步结论”上入手）。 基于这样的认识，杜威提出了著名的反思型思维五步说。这五步是： （1）感觉到的困难； （2）困难的所在和界定； （3）对不同解决办法的设想； （4）运用推理对设想的意义所作的发挥； （5）进一步的观察和试验，它引导到肯定或否定，即得出可信还是不可信的结论。 杜威的学生胡适把杜威的五步进一步概括为：细心搜求事实，大胆提出假设，再细心求证。 在杜威看来，教育的一个根本目的就在于帮助人们获得反思习惯，以便他们能够从事理智行动。他认为，教育就“存在于形成清醒敏锐的、谨慎细致的和周到缜密的思维习惯之中”；教育不只是一种信息传递，这种信息如果不被理解或使用则实际上就是一种负担。那么，对教师来说，要提供能够培养反思型思维习惯的教育，其本身就必须是反思型探究者，而教师教育计划就应该帮助他们培养并意识到这些思维习惯。
2．萧恩的观点 萧恩（Donald Schon）是美国马萨诸塞技术大学的教授，他对世界反思性教师教育运动作出了重大的贡献。萧恩关于反思性实践的思想是建立在对技术理性主义的深刻批判基础上的。 萧恩从将教师培养成专业化的人员视角出发，阐述了作为实践者的教师职业活动的特点。他指出教师的专业性知识是在模糊和不确定的活动中表现出来的，教师要成长为成熟的专业工作者，必须通过自我反思。 反思思维究竟是什么？在萧恩看来，反思性思维与“技术理性”的思维有着根本的不同，它强调的不是实践者对实践进行预测和控制，而是在活动中确认问题和解决问题的思考方式。由于教学包含着复杂的人际交互作用，而生活在一定社会—语言文化中的人总是有意识或无意识地根据自己的理解对所经历的现象赋予意义的，因此，在教学活动中，意义问题比真理问题更重要，教师对教育教学事件的理解决定了他们的策略和行动，从而产生了相应的教学效果。正因如此，教师教育者应该研究教师是如何理解各种教育现象、如何解决各种实际问题的，这种研究的结果是揭示的是意义而不是真理或事实。也即要求研究者首先关心的是主体如何赋予现象以意义的，研究的目的也不在于作出预测或进行控制，而是从现象学角度探讨教育者是如何建构“实践智慧”的。因此，萧恩十分重视教师缄默知识（tacit knowledge）的价值，他认为，考虑反思性教学概念的方法之一，就是要考虑到那些我们通常不能表达的缄默知识，并加以激活、评价、验证和发展，使之升华为教育理论。把教师的缄默知识变成一种显在的知识是反思性教学成败的关键。 萧恩根据反思发生的时间，指出教师的反思有两种类型：“对行动的反思”和“在行动中的反思”。所谓的“对行动的反思”是指发生在行动前和行动后的反思，包括课前对课堂教学的思考和计划以及课后对课堂事件的思考。所谓的“在行动中的反思”是指发生在行动过程中的实践工作者与教学情境之间的反思性对话。萧恩认为，反思性实践者既对行动也在行动过程中反思。
3．总结 对各种关于教师反思的研究结果进行总结、归并后，不难发现教师教育中反思至少包括以下三层含义： （1） 从根本上讲，反思意味着对行动的深思； （2） 反思意味着对不同的、不一致的看法的权衡、选择； （3） 反思意味着对经验的重新建构，其结果是对行动的一种新的可能性的证明。 目前，关于反思性教学的解释大多倾向于胡森主编的新版《国际教育百科全书》中对“反思性教学”的定义：“反思性教学是教师借助逻辑推理的技能和仔细推敲的判断以及支持反思的态度进行的批判性分析的过程。”这一定义道出了“反思性教学”的某些共性，如“反思性教学”需要理性的思考，需要批判的态度和方法，是教育主体自我分析和批判的过程。 我们认为，教师的反思，简单地说，就是指教师在教学过程中，将自我和自己的整个教学活动作为意识的对象，不断地对自我及教学进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的过程。 有人认为， “反思”即“思考”。从一定意义上或从某个角度来看，这也许无可非议。但如果从本质意义上来考察，两者有着截然的不同。其中一个明显的不同是反思更为强调“批判性分析和评价”。对于教师来说，反思是指教师以自己的教学过程为思考对象,对自己的教学行为、教学结果进行审视和分析,从而改进自己的教学实践并使教学实践更具合理性的过程。这种对教学经验或教学实践的反思,不是简单的思考,而是“一种思考教育问题的方式,要求教师具有作出理性选择,并对这些选择承担责任的能力。”它往往不是一个人独处时的静坐冥想,而是一种需要理智的思考和批判性的态度和方法。从这一点上也可看出，反思与思考有着明显的区别。
（二）反思对于教师发展的重要性 我们在此讨论反思，是因为我们认为反思是促进教师专业化发展的强有力的路径。在反思中，教师为了达到对个体行为的高水平理解和感悟，积极扮演了一个双面人角色，即教师既是舞台上的演员，又是舞台下的观众和评论者。正是在此过程中，教师培养了良好的自我意识和改进教学的能力。具体地说，反思对于教师专业成长有以下几方面明显的作用。
1．反思对教师经验的积累有着积极的意义 首先，教师的反思能促使教师经验量的增加。教师在常规的实践过程中获得的经验是一种没有经过深加工的经验，容易在短时间内消失。而通过反思得来的经验往往是经过了充分的信息加工，并且其含义及其内部逻辑结构为实践者所理解，因而便于教师进行经验的编码和存储。随着实践的日益发展，实践者积累的经验的数量也在不断增加。 其次，反思性实践对教师经验质的提高也有帮助。在教师的反思过程中，教师通过思维的分析、综合、比较、抽象和概括，剔除原始经验的无益成分，提炼出其中的精华并加以系统化，从而使得经验的抽象性和概括程度大大提高，在质的方面有所提升。 再次，反思性实践提高了教师经验的准备性。所谓的经验准备性就是指保存在头脑里的经验时刻处于一种充分准备的状态，以供保存者随时提取和运用。当保存者在特定的实践情境中需要提取所保存的经验而又无法得到满足时，就意味着他所保存的经验准备性不足。经验的准备性越充足，其价值也就越大，两者成正比关系。研究表明，在影响经验准备性的众多因素中，反思是最为明显的一个，因为反思是具有高度运动性、组织性和系统性的主动信息加工过程。
2．反思是改善教师形象、提升教师地位和扩大专业自主权的有效手段 从专业发展的角度来看，教师职业一直处于一种比较尴尬的境地，教师职业不仅无法与专业化程度较高的律师、医生等行业相比，甚至在和一般行业相比时，教师们也感到“低人一等”。其中的原因固然很多，但主要与教师的专业性不强、专业自主权缺失等有直接的关系。人们认为，现实中的大部分教师具有的只是课堂教学所必需的知识以及一些狭隘的教学技能或教学经验，缺少对教学目的、教育行为的社会与个人后果、教育的伦理背景以及教育方法、课程伦理等教育问题的探究、处理能力，教师专业至多只能是“准专业”。教师职业要成为一种公认的专业，仅仅靠待遇的改善和社会地位的提高是无法实现的。20世纪80年代，随着教师专业化运动的深入，人们对教师素质的要求进一步提高，教师素质因此成为决定教师职业能否实现专业化的关键。在新的社会环境中，社会所期望的教师已经不再是经验型教师，而是学者型教师。如何才能成为学者型教师呢？反思性实践被认为是造就学者型教师的重要手段。反思性实践要求实践者在复杂多变的教育环境中应该保持自己思维的独立性，具有自我审视能力和理性选择能力，成为问题解决者和决策者，并且反思性实践要求教师在反思自己的教学中获得进一步的专业发展。“教师能为他的课堂决策和行为作辩护”，“为行为过程提供恰当的理由与根据”，“教师通过反思成为自我发展的主人”，这些要求都直接推动了教师反思的发展，并产生了一些积极的后果：不仅帮助教师实现了追求教学合理化目的，而且也重新塑造了教师角色形象，提升了教师专业地位，扩大了教师专业自主权。
（三）如何进行反思？——反思的环节与方法 为了更清楚地了解究竟如何反思，在弄清楚教师需要反思什么之后，接下来需要了解的是如何进行反思，即要了解反思都包括哪些环节，有哪些常用的反思方法。
1．反思的环节 关于反思性实践的模式，有多种说法。不过目前，一般倾向认为，教师对教学经验的反思过程包括以下四个环节： （1）具体经验阶段。该阶段的中心任务是使教师意识到问题的存在，并明确问题的情境。在这个阶段，教师通过对实际教学的感受，意识到自己教学中存在的问题，从而开始反思。在此过程中，教师接触到许多新的信息，如其他教师的教学经验、自己的感受、各种教学假设和信念，以及教学中的各种灵感等等对教师的反思是很重要的。 （2）观察分析阶段。在这一阶段，教师开始广泛收集并分析有关经验，特别是关于自己教学活动的信息，以批判的眼光审视自己，包括自己的思想、行为、信念、价值观、目的、态度和情感等。在获得大量信息的基础上，对它们进行分析，检查“所运用的理论”与“所倡导的理论”之间是否存在不相符的地方；检查自己的教学行为和技巧是否产生预期结果等等，通过这种反思，问题的根源就会变得非常清晰，从而为解决问题奠定了基础。收集信息的方式多种多样，如自述与回忆、他人的观摩、角色扮演，也可以进行微格教学，借助于录音、录像、档案等收集自己的教学信息。在分析信息的过程中，教师可以独自进行，也可以采取合作的方式与其他教师相互观察、研讨，这样效果更佳。 （3）重新概括阶段。在通过观察分析，明确了问题的根源之后，教师应重审自己教学中所依据的思想，并积极寻找新思想与新策略来解决面临的问题。反思者通过对各种新信息的深加工，不断地产生新的概念和新的解决问题的方法。在此基础上提出假设和新的教学方案，从而解决所面临的问题。在整个反思的过程中，这一阶段是一个自我定向的阶段。 （4）积极验证阶段。以上阶段所形成的概念和策略方法是否更能使教学走向合理化需要实践的验证。因此，这一阶段即是围绕这个中心任务展开。检验的方式可以是实际尝试也可以是角色扮演。在检验过程中，教师又会遇到新的具体经验，发现新的问题，从而又进入第一阶段，开始新一轮的循环。如此反复,直至问题的解决。 在以上四个环节中，反思最集中体现在观察分析阶段，它尤其需要教师批判性思维活动的大量投入。但这个阶段并不是孤立的，它只有和其他环节结合起来才会更好地发挥作用。在实际的反思活动中，以上四个环节往往前后交替，界限不甚明显。
2．教师反思的方法 教师反思的方法很多，这里仅简单介绍几种类典型的、常用的方法。
表5.5 几种教师反思的方法
需要强调的一点是，教师在运用各种反思的方法时，可以根据自己的风格和任务，选择最适合自己的反思方法，也可以综合运用各种反思方法。
三、合作——在与同事的对话中成长
合作、集体、团结对我们中国人，尤其是从事教育的人来说，可以说是耳熟能详的词汇了。但是，以往我们基本上在伦理道德的层面上来使用这些词汇的。而今天我们在这里想从教师发展的角度挖掘其意义。我们认为，教师合作是继教师反思之后，而且是与教师反思密不可分的教师发展的路径之一。
（一）何谓合作？ 合作可以是多层面的，即包括教师与家长的合作、教师与同学的合作、教师之间的合作、中小学教师与大学教师的合作等等。这里主要谈论的是同事间的合作。 那么什么样的关系和文化才能称作是合作的关系和文化呢？下面想就以加拿大学者哈格里夫斯所说的四种教师文化为线索，来分析一下教师合作的含义。加拿大学者哈格里夫斯分析了四种教师文化，这四种文化分别是个人主义文化、帮派主义文化、自然合作文化、人为合作文化。
1．个人主义文化 早在六、七十年代，就有许多经典的教师研究发现，教师文化的重要特征之一是教师的个人主义。在这方面，劳迪（Lortie）的研究具有很大的代表性。他把教师的典型工作方式归结为三个方面；现时主义、保守主义和个人主义。现时主义是指教师把精力集中于完成自己班级的短期计划，而不管教育的长期效果；保守主义是指教师避免讨论和思考教学的脉络背景及提出教什么和为何教的实质性问题，不愿意作出根本的变革，只是在原有基础上作些修修补补；而个人主义则是指教师羞于与同事合作和同事的批评，教师之间并没有合作共事的要求与习惯。 教师的个人主义，表现在对自己的要求上是独立成功观，对其他教师的态度是不干涉主义。 首先，大部分教师通常是通过孤立的从经验中学习的方式学会教学，如果求助于其他教师，便是表明自己的无能。当教师按照个人主义和自我效能的方式行事时，他们便很少会就有助于教育变革的问题与同事对话。 其次，对待其他教师，教师不愿意作出实质性的指导和评论，因为他们把帮助他人视为自以为是或者侵犯他人隐私。教师往往只坚守着自己业务和学术上的独立王国，而不愿与他人合作互动。 对于教师的个人主义文化的产生原因，学者们大致有两种解释。 第一种解释是从客观因素上寻找原因。学校的建筑，具有细胞性的结构，每一个课堂都是一个独立、自给自足的细胞，每个教师都独立地在封闭的课堂中上课。在教师上课过程中，没有同事之间的协同合作，也缺少同事之间的真诚评价。其他专业人士如医生，每当有危难病人、疑难杂症之时，每当病人需要动手术之时，不同等级、不同病科的医生就会聚集在一起会诊。这是一个相互学习、彼此合作的时刻，而教师则缺少这样的合作。 教师工作的繁忙性，也被认为是阻碍教师之间合作的一个客观因素。在国外，中小学教师每周往往需要承担30节课左右的工作量。繁忙的工作使教师疲于奔命，谈不上抽出时间相互讨论教学问题。从课时看，中国教师的工作量相对较轻，但备课、作业批改、班主任工作等同样占用了大量时间，真正能够用于同事合作的时间极为有限。此外，教学工作本身的复杂性和不确定性，也成了教师合作的阻力。不同教师对教学目标有着不同的理解和偏爱，评价教学的标准也不同。这样，教师对自己的教学往往缺少信心，不愿意轻易示人。 第二种解释认为个人主义其实也与教师的主观选择有关。按照这个解释，教师之所以采取个人主义的工作方式，一是为了保持对学生的关怀和控制，二是为了保持自己的独立自主。 首先，教师的最大快乐不是薪酬、地位和升职，而是与青少年在一起所带来的满足。教师经常把休息和午餐的时间用于与儿童在一起，而不是与其他教师和成人共处。教师从学生身上获得心理报偿，维持一种自我感、价值感。关心、培育学生以及与学生的联系，成为教师行为的动力源泉。这特别体现在女性教师身上．而学校尤其是小学，正是女性教师集中之地。其实，教师往往是出于“爱”的冲动而献身教学工作的。为了爱，教师选择了教学行业；为了爱，教师几十年如一日默默无闻，献身教学；也是为了爱，教师舍弃同事之间的互动，整天与学生为伍。在关心学生的同时，教师还获得了一种拥有与控制学生的满足感。许多教师尤其是班主任，常常会自豪地谈论“我的学生”、‘我的班”如何如何，就是这种拥有感的体现。 教师的独立追求也是个人主义的一个主观原因。教学作为一项专业，需要教师作出独立明智的判断、决策、革新和创造，维持一种效能感，这是至关重要的。在这里，个人主义意味着个人独立和自我实现，清除个人主义则意味着向公众意见屈服，消弭了个人的主见和创新，形成一种虚假的团结。为了独立思考，教师有时不但喜欢远离同事，也喜欢远离课堂和纷繁的现实，独自相处，埋头于探索、反思之中，与自我对话。在很多时候，对独处的偏爱，显示了一种高品质的智力成熟，表明了独处者能够从工作和兴趣中获取快乐。也许最重要的一点是，独处能够刺激创意和想象。 对教师个人主义倾向的上述两种不同的原因解释，有着不同的意义。客观原因的解释，说明了个人主义的局限性；而主观原因的解释，表明了个人主义未必是一件坏事。既保持教师的独立性和对学生关爱的精神，又促进教师之间的相互交流，这才是教师文化应有的发展方向。
2．帮派主义文化 在从个人主义文化向合作互动文化发展的过程中，有一种文化被称为宗派主义、小团体文化。在这种文化背景中，整所学校分裂为一个个独立的有时甚至是相互竞争的团体，教师个体分别忠诚、归属于某一派别。在各派别内部，教师之间往往联系紧密，共处的时间较多，共享一定的观点和共同追求利益。而在各派别的成员之间，则互不交流、漠不关心，或者相互处于竞争状态。而当这种竞争或利益冲突趋于恶性发展时，派别间就会产生摩擦，甚至通过损害别人而获得自己的最大利益，从而留下了长期相互敌视、相互对抗的后遗症。帮派主义文化的存在，不利于教师之间的合作互动，也不利于在全校范围内推行教育革新。 帮派主义文化在中学里表现明显，这主要是由于中学规模较大，学科之间（文科和理科之间）的分割现象严重。因此，中学内很难有令全校一致认同的政策。中学帮派主义文化的另一个根子在于教育制度本身。尤其是在重视学科和学业成就的中学里，学术性的学科和教授这些学科的教师受到了重视，而非学术性的学科及其教师则处于边缘化的地位。帮派主义文化也存在于小学中。小学教师的派别，主要是以年级或年段（初小、中小、高小）为基础的。这种帮派主义文化有利于同年级或同年段内的横向课程整合，而不利于纵向的课程衔接，不利于追踪学生的进步。固然，我们可以透过书面指引或明确程序的方式，促进有关教师对课程衔接问题的关注，但只有建立合作互动的教师文化，才是根本之道。
3．自然合作文化与人为合作文化 李特（Little）对自然合作文化作了开拓性的研究。在她研究的学校里，教师既公开地接受别入的观察，又观察别人的课堂，同事间相互讨论观课的体会，从而打破了孤立主义的藩篱。另外，教师在教学中还积极尝试改革，从中学习。这种相互讨论和勇于冒险的精神，有助于教师的自我发展。这样，教师首先会关注自己是否有足够的能力，尔后发展到启动课程教学基本改革的专业努力。这种文化就是自然合作文化。 但是，合作文化并不一定是自然演进的产物，也可能通过一系列正规、特定的官僚程序而增加教师联合计划和相互讨教的机会。这种文化，我们称之为人为合作文化。强迫的小队教学，为合作计划提供特定的办公室，同伴教练法，为新教师安排指导教师等，都是人为合作的体现。它们鼓励教师之间的联系，鼓励教学技能和专长的分享、学习和提高，协助新方法和新技术的实施。 自然合作文化与人为合作文化相比较，体现了一些不同的特征。按照哈格里夫斯的观点，自然合作文化呈现以下的一些特点： （1）自发。合作可能得到日程安排等行政措施、学校领导及其行为榜样的支持和便利，但从根本上看，合作工作关系的来源和维持，主要依赖于教师本身。 （2）自愿。自然合作不是行政限制和强迫的产物，而是教师共同价值观念的必然产物。而共同的价值观念，源自于教师的过往经验、倾向或相互之间非强迫性的说服。 （3）自主。在自然合作文化的背景下，教师自主地从事各种革新，或者实施自己信奉的并受到外界支持或规定的革新。这就使教师更多的是自己建立合作的任务和目标，而不是对他人的目标加以贯彻；更多的成为推动变革的主体，而不是被动地对改革作出反应。当他们必须对外界作出应答的时候，他们会凭借自己的专业自信和审慎判断而有所选择。 （4）超越时空。由于自然合作是自发的、自愿的产物，所以它并不局限于某一活动或者某一时间，在正规的抑或非正规的各种工作任务和日常生活中，都可体现自然合作的文化。 （5）不可预测。人为合作文化是由外在行政控制的，被迫、被动实施的，且局限于特定的时间和空间，因此是可以预测的。而自然合作文化则是由教师判断并控制合作发展的目的、内容和过程的，所以自然合作的结果不是事先行政制定的，是难以预测的。 自然合作文化有许多优点。它能使教师超越纯粹个人的反思或依赖外来的专家，转向教师之间的相互学习，一起分享和交流他们各自的专长，从而促进教师的发展。同事间的分享和支持，增强了教师的自信和试验的勇气，从而也推动了教师发展和学校的变革。无论是校本课程改革，抑或是中央集权化的课程改革的实施，都需要教师之间的齐心协力和自然合作。 自然合作文化的优势，贵在“自然”两字。如果合作是用行政强迫的，教师只是迫于无奈而勉强合作，则往往会流于形式。合作也应该是有深度的，如果合作只是局限于少具争议性的领域，不愿意、不敢挑战现行的教学实践，或只是相互之间的一味恭维和无关痛痒的评论，不愿意开展实质性的批评和自我批评，那么，同事关系好则好矣，却不能发挥相互学习的功能。这样的“合作”关系，只可称为“昵友”，而非‘诤友”。 哈格里夫斯认为，在这四种文化中，个人主义的教师文化与帮派主义的教师文化，仍然是一般学校里最为常见的教师文化；而人为的合作文化，是倡导合作的人最应警惕的的一种状况：因为来自教师群体之外的意图与兴趣，很容易打着“合作”的幌子销蚀了真正的教师合作；自然合作的教师文化对于教师专业发展，尤其是当与校本课程开发结合起来时，是最为理想的一种文化。我们这里所说的合作也就是这种自然的合作文化。 因此，我们认为，教师要实现专业的深入发展，必须突破教师彼此孤立与封闭的现象，学会与他人进行合作。教师必须走出在结构上趋于封闭的教室设计，与来自不同教室及学校的教师进行各种类型的专业合作。这样才能使自己的专业视野更加宽广，进而扩充个人的专业实践理论的内涵。
（二）合作对于教师专业发展的意义 关于教师合作对教师发展的意义，许多学者都已经有过阐述。关于教师合作对于教师发展的意义，至少有以下两点：
1．有助于消除教师“独立奋斗”的孤独感和无助感，从而为教师提供情感上的支持 世界各国的学校教师似乎都很容易陷入孤立无援、孤军奋斗或闭门造车的现象。每个教师似乎都忙着应付处理自己的教学问题、学生问题或行政杂务，以致无暇进行有利于教师发展的互动与合作。许多教师也已普遍感觉孤立无助或彼此有距离。而正如有学者指出的那样，教师间的孤立可能是阻碍教师专业发展的最主要因素，因此，亟需打破这种孤立状态，建立起教师间的相互支持与沟通工作的学校文化，塑造适合教师发展的学校文化与人际关系。 其实教师的孤立现象一方面是教师角色特性所造成的不幸事实，但同时也是教师自己选择的结果。教师间并非没有互动的机会，只是在有限的非正式互动机会里，教师所选择的互动内容往往都是“非专业性”的。比如一个叫豪利（Holly）的学者就指出，教师间最有助益、最有意义的活动乃是非正式的交谈（课间、上课前、下课后在教师休息室里等），谈论的问题无所不包：家庭问题、学生问题、课程内容问题、教学问题等。其次才是各种有计划的合作活动（如课程开发）。如果教师能多利用非正式互动机会来进行专业性的互动和讨论，对于彼此的专业发展就能有莫大的助益。正如一位叫布莱克曼（Blackman）的学者所指出的那样，教师专业发展在本质上乃是同事间不断经由意见交换、感受分享、观念刺激、沟通讨论等来完成，因此同事间关系的质量决定了教师发展的关键，只要能设法寻找时间共同分享与相互观摩，就是专业发展历程的开始。而且有意思的是，教师们也常常把同事的意见、方法、策略、栏杆、支持等看成非常重要的资源。因此，如何增加教师间的互动机会，乃是一个重要的课题。
2．可以为教师提供有积极意义的“形成性评价”，有助于减少教师独立反思的偏差，有助于使教师个体的反思走向深化 在教师专业发展历程中，教师需要的往往是更多的形成性评价与反馈，而不是终结性评价与求全责备。在当代社会里，我们经常会发现一个奇怪的现象：社会各界对学校、教师的期望往往很高，这是因为我们的家庭、社区的教育功能在急剧弱化（家庭教育智育化、社区教育空洞化、学校教育疲惫化）。在对学校和教师抱有很高的期望另一面是，往往把各种社会问题的原因都归咎于学校教育，也因此把各种社会问题的解决寄希望于教师。在这种环境或背景下，我们经常听到社会对教师求全责备的声音，经常听到呼吁对教师进行严格的终结性评价，以便保证教育质量。然而，这种终结性评价未必能带来教育质量的提升，因为终结性评价只能评价表面的教育结果（如学生的成绩、升学率等）。可是，教学过程往往比教学结果更重要。 对教师的终结性评价不仅难以全面准确把握教师教学质量，而且只会打击教师的士气，不利于教师的发展，从而也不利于学生的发展。其实，教师真正需要的是形成性评价，教师希望的是，在其专业发展历程中，能够得到多方面的回馈与协助，以便能够不断地提升其专业素质水平，因为，教师个人的独立反思可能会由于视野的局限而出现偏差，而且也会由于视野的有限而难以走向深入。而同事间通过听课、观摩、讨论、交流等合作形式就可以扮演形成性评价的角色，有助于减少教师独立反思的偏差，有助于使教师个体的反思走向深化。因为，同事间的交流会更加关注教学过程的质量，而不只是教学的结果。因此，教师间合作的历程对于教师的专业发展以及教育质量的提升都具有非常积极的意义。 总而言之，我们虽然承认教师在实际的教学过程中，教学风格是个人化的，教师在其实践中也多处于孤立的状态之中，但是，我们同时也应看到，就教师专业发展而言，教师发展其专业知识与能力并不全然依靠自己，而是会向他人（校外专家或同事）学到很多；教师更并非孤立地形成与改进其教学的策略与风格，这种策略与风格的改进，更大程度上有赖于“教学合作”，正是教师合作，为教师的工作提供了意义、支持和身份认同。或者可以说，教师发展和教育革新的可能空间和限制因素，在很大程度上蕴含于教师合作之中，教师合作为它们提供了总的框架。没有教师合作文化的深层次支撑，任何教师发展和教育革新都将是表面和临时的。
（三）如何通过合作实现教师的发展？ 由于时间的关系，这里只准备提醒注意一点： 合作的形式可以丰富多样，教师之间可以共同规划专业活动的内容与形式；可以相互支援活动所需的资源；可以共同规划互相配合的教学活动；可以彼此相互观摩，互相提供回馈；可以分享有价值的经验；可以共同反思检讨类似的专业经验，并相互激发不同的思考角度。在这些合作关系中，教师彼此是站在相辅相成的地位。淡然真正资深优秀的教师应该有更多的机会来协助其他同事的专业发展，但是彼此还是处于一种合作的关系，而不是指导与控制的关系。也就是说，要形成真正意义上的合作，一定要把握住合作的本质性特征——功能性合作：共同的目标；平等的关系；互补的关系。
四、共生——“教学相长”的新理解
（一）教学相长的新概念——从教师发展与学生发展的有机整合的角度理解教学相长 我这里所说的“共生”不只是“共同生存”的意思，而且包含“共同成长、共同发展”的内涵，是指教师与学生的共同成长与发展，是指教师发展与学生发展的有机整合。如果用一个中国传统的、大家耳熟能详的术语来代替的话，就是“教学相长”。但是，如果用教学相长这个术语来代替，必须对教学相长这个概念作一番新的理解。对“教学相长”的新理解应该包括两个方面的含义： 1．学生与教师发展（学生在教师发展中的作用） 教学相长最早是我国两千多年前的第一部教育著作——《学记中提出来的。其原文是：“学然后知不足，教然后知困；知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”有人说“这段话揭示了教学相长的客观规律，是古今中外的教学普遍存在的颠扑不破的真理”。我觉得这种将教学相长作为教学的普遍和客观的规律的理解是偏颇的，因为经验告诉我们，“教”然后不一定必然“知困”，“教”然后能否 “知困”，还取决于“教什么”，或者说取决于是什么样的“教”；“知困”然后未必能够“自强”，“知困”只是“自强”的必要而非充分的条件，“自强”还需要其他外部条件和环境的支撑。而且现代教师发展研究已经向我们揭示了，教师发展并不是直线的，教师发展历程中存在“停滞”甚至是“倒退”的情况，这实际上就否定了教学相长的绝对客观规律性。其实，我们只要看看《学记》”和《论语》中的论述，我就不难发现孔子所说的教学相长中的“教学”是有条件的，指的是教师在为学生答疑解惑、与学生共同进行学问切磋的教学活动中可以获得启发和受益。从这个意义上讲，我们不是将“教学相长”理解为教师无需努力就可实现的客观规律，而是将其理解为教师主体应有的理想追求，可能更为恰当。 如果我们将教学相长作为教师主体应有的一种理想追求来看待的话，我们就要思考什么样的教学更有助于教学相长。而从教师发展的角度来看，首先就要考虑学生在教师发展中可以扮演何种角色。当然，这里不是说学生具有发展教师素质的责任和使命，而是说学校和教师可以充分利用师生关系、可以从学生那里获得发展的契机与动力。 （1） 学生的成长与发展可以为教师发展提供契机 教师的存在目的与意义都是来自学生，因此教师的专业工作中，学生是一个非常重要的因素。 每个学生基本上都是独一无二的。因此，教师所面临的最大困难与挑战往往是学生的多样化以及学生之间的个体差异（多样性）。学生的多样化与个体差异对教师的挑战是，一种教育策略或教学方法对某些学生有效，对另一些学生就可能无效。每当一个教师接触到一个新的班级，就会遇到新的学生、新的组合，就像万花筒一般。如何尽量照顾到所有学生绝对不是一件轻松的事情，有赖教师高度的专业素养。 对教师的挑战还表现在学生是一个发展中的个体，而且是一个变化比较大的发展中个体（变动性）。学生的某些特性往往在不知不觉中就发生变化。面对变动与成长中的学生，教师必须持续学习才能因应。否则难免经常造成困惑、误解或处置失当。 对教师更大的挑战是：学生是不易捉摸不以理解的个体（不确定性）。同样是面对人，医生所要面对的主要是物理、生化或生理的层面，这些变量比较容易观察、处理，而教师所要面对的是人的心理、心智、感情等变数，这些变数充满了不确定的成分，结果教师在课堂里常常会遇到各种无法预期的突发事件。我们唯一能够预期的是：各种突发事件随时都会发生。但是我们却无法预期会发生什么突发事件。教师如何因应这种因学生而造成的不确定性，的确是一个非常大的挑战。 学生的多样性、发展性、不确定性从理论上讲，总是不断地给教师提出需要解决的问题，刺激教师问题意识的产生。而问题意识正是学习和发展的契机。因此，我们可以说成长发展中的学生通过刺激教师问题意识的产生从而为其发展提供契机，成为教师发展中不可或缺的催化剂。 （2） 学生的成长与发展可以成为教师发展的动力源之一 “春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”经常被用来描绘教师的无私奉献精神。这就是所谓的“教师蜡烛论”。教师蜡烛论的错误不仅仅在于将教师无限拔高而带有将教师抽象为“圣人”的倾向，忽视了教师的物质生活和经济地位，而且还在于其忽视了教师作为一个自然人，还有追求自己的生活和发展，实现自身人生价值的需要与现实。 对许多教师而言，教学就是他毕生的事业，是他心甘情愿投入其中并不断从中收获快乐的职业。他不愿意仅仅是一种“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”的悲凉形象。他相信，在付出的同时他也在收获，而且是巨大的收获。他在体验着双倍的幸福：他向学生所付出的积极情感不仅使学生体验到快乐，而且学生给予他的回报也让他感受着绵延的快乐；他不仅在教学活动中享受着学生进步带给他的幸福，而且他也在职业活动中感受着自我发展带来的幸福。同时他也收获着三重的快乐：学生的健康成长使他意识到自己生命的延续，家长与社会的感谢使他感受到自己生活的价值，品德灵魂的净化使他汲取许多失落的童年和褪色的童心。于是他的自我价值在服务学生的创造性活动中得以体现，他的个人理想融入到学生的进步当中。这种自我实现感会成为他持续发展的不竭源泉与动力源。
2．教师与学生共同发展 教师发展的最终目的是要促进学生的健康发展，教师发展的成果没有体现为学生的发展，教师发展的意义不大。从理论上讲，教师发展与学生发展具有一致性，但是在实践中却完全有发生分歧的可能。这说明教师发展与学生发展之间还需要某种桥梁。而连接的桥梁就在于教学本身。也就是说，教学要同时实现教师发展与学生发展的最大化。在学生发展与教师发展之间找寻最佳切合点。而这个切合点就是教学中的师生关系，而且必须是教师与学生共同学习的关系。 现在，越来越多的教育工作者认识到，学校教育的主要任务是教学生学会学习以便自我发展、终身学习从而可持续发展；还要教学生学会思考、学会做人的要领和做事的本领。现代学校追求的“学”，需要教师与学生共同去学。 事实上，学生学现成的书本知识在很多场合下不需要在学校里学，不需要教师教。灌输传授现成的知识其实是很低级的教学活动，只有善于启发学生心智、激发学生思考、诱导学生创新、引导学生掌握方法、指导学生朝着自我发展的目标努力并且以身作则，与学生共同前行的教师，才能显出教师的英雄本色。应当说，现代教师的任务不是教书或教课，而是教人。这三者的区别在于：
（二）如何促进教学相长？ 在新的时代，我们需要学生具有什么样的素质？需要教师具有什么样的素质？如何促进教师和学生素质的提升？如何将促进教师的发展与学生素质的形成有机结合起来？这是一个极其复杂的问题，不过以下两点必须予以高度重视。1．以服务于学生的自主学习为主旨，致力于培养学生的问题意识与批判思维能力 如果说工业化社会是一种学校化社会的话，那么可以说信息化社会就是一种学习化社会。在信息化社会中，终身学习已经或正在成为人们生活方式的重要组成部分。在学习化社会中，学校教育承担着为终身学习奠定坚实基础的任务。这个基础的核心就是终身学习的意愿和能力，即教会学生“学会学习”，培养学生适应社会瞬息万变的创新意识和创新能力。 对于终身学习来说，自主学习与发展是核心，如果没有自主学习与发展也就没有终身学习与发展。自主学习与发展中的“自主”主要包括两个层面的含义：一是目的层面的自主性和主体性。信息化社会是个信息爆炸和瞬息万变的社会，如果缺乏主体意识和自主能力的话，就会为信息大潮淹没，因变化而眩晕，而失去自我和方向感，从而也谈不上终身学习与发展。二是过程或手段层面上的自主性和独立性，它是目的层面自主性的保证。没有充分的自主学习实践，很难期望有自主性的形成和发展。 而要实现学生的自主学习，必须要强化主动思维，在学习技能上强化自学、自评、自控。
2．注重良好教学环境的营造和心理情感的培养，打破旧的教学模型，实现单向输导向多向交流转变 在教学行为活动中，存在着两个主体，即教师与学生。教师与学生以课堂为纽带联系起来，此时，课堂便是一个“信息场”。在此信息场中存在着“场力”，它包含“场引力与场斥力”。此二力的施力者便是教学中的两个主体--教师与学生。“场引力”是和谐的教学关系，这是我们所希望出现和发展的。但在实际中，教学关系常表现为“场斥力”。在信息传递中，由于师生不能彼此理解，则会很容易产生师生情绪低落，课堂气氛沉闷，信息量减少，信息传递速度减慢等不良情形，从而导致师生走入教学误区，教学进入恶性循环。而且必须强调的是，以上教与学的心理消极情感，并不是独立的，而是相互制约，相互影响的，在一定情况下可能相互推动，恶果愈演愈烈。在这样的环境下，我们难以期待教学相长的实现。怎样变“场斥力”为“场引力”，这是教学双方绝对应该思索的。 建立和增强“场引力”，需要许多条件和环境的支撑，但在课堂教学中，良好的教学交往模型，民主自由的空气，团结合作的精神是必不可少的。课堂教学过程的实质，从社会心理学的角度看，是师生之间的认知、情感、意志方面的交往过程。林格伦在《课堂教学心理学》一书中，描绘了师生相互作用的四种类型： 第一种是教师跟全班学生仅保持单向交往； 第二种是教师试图与全班学生发展来回的交往； 第三种是教师跟学生保持来回的交往，也允许在正规的基础上学生之间也有交往； 第四种是教师在集体中是一个参与者，他鼓励所在集体的所有成员中，有来回的交往。 很明显在这里只有第四种类型才能充分发挥每个学生的自主能动性和自我超越性，形成新的认知结构、培养创造力。 另有学者认为，师生关系有三个等级：最低级的是服从关系：靠纪律约束学生，使之不迟到，不早退，不缺课；或用取消考试资格，不能毕业相管制。中等级的是认同关系：凭教师自己渊博的知识，人格的魅力，受到学生的爱戴，学生像崇拜影星、球星一样崇拜老师，把上课当作享受。最高的等级是同化关系，师生之间相互融合，平等交流，协商合作，双方互相成为新知识、新信息以及人才智慧的资源。这种关系的形成需要教师的观念、态度、方法和技巧，善于与学生一道探索；善于发现和挖掘学生智慧资源中的闪光点，设法让学生对教师的创新有来自他们创新的回冲力。 《中国教育报》2002年9月2日第2版登载了有如下内容的一篇文章： 山东高密市康成中学的单咏梅老师在与学生一起学习法国作家雨果的小说《“诺曼底”号遇险记》时，讲读完课文后，一位学生提出了一个令人始料不及的问题，针对第19自然段阿尔威船长与洛克机械师的对话：“炉子怎么样了？”“海水淹了。”“火呢？”“灭了。”学生质疑：“炉子淹了，火当然灭了，后面这句话是不是多余的？”面对学生提出的问题，老师立刻组织学生讨论，一位学生反驳到：“像雨果这样的大作家，怎么会语言罗嗦，这不是多余的，可能在别的地方还保留着火种。”这时，有三分之一的学生表示赞同，一位女同学不同意这种解释，她说：“从意思上来看是多余的，但这恰恰表现了当时在紧急情况下遇难人员的真实情况，在这个情境下出现的语无伦次或语言罗嗦才是正常的，这也从侧面体会出作者观察的细致和对场面描写的成功，恰恰表现了大作家雨果不凡的功力。”一番讨论，使学生对课文的理解更加深刻。 其实，在这样的教学中，我相信受益的不仅仅是学生，教师也一定从中受益不少。因此，要实现教学相长，教学中教与学的关系应该是一种多向交流——交往、互动的关系。师与生、生与生相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生、学生与学生的思想相互摩擦、碰撞、共振。同时在这种互动中交流分享彼此的思考、经验、情感、体验，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。 |
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