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有关教学有效性的几个思考（上） 余文森 当前课程改革在课堂教学层面所遇到的最大挑战和所受到的最强烈批评就是无效和低效问题。 速度、收益、安全是有效教学必须考虑的三个要素。 让学习成为学生的一种精神需要，而不是外在压力，改变学生的学习状态和学习体验，是课程改革的头等大事和教学改革的首要任务。 余文森，福建师范大学教育科学与技术学院院长，教育部福建师范大学基础教育课程研究中心常务副主任，教育部国家基础教育课程改革专家组成员，中小学教材审查委员，全国优秀教师。他从1986年开始深入中小学第一线，主持开展了多项中小学教改实验。从2000年起，他直接参与国家新一轮课程改革方案和课程标准的研制，是教育部课程改革“教学专业支持工作项目组”负责人，在《教育研究》等学术刊物上发表了100多篇论文，出版了多部著作，曾获国家和省级多项社会科学成果奖。教学的有效性是所有教育教学改革的共同追求，哪一项教育教学改革不是为了使教学更有效，不是为了使学生发展得更好?本次课程改革也不例外，其首要目标就是提高教学的有效性。总体而言，新课程实施六年来，课堂教学改革在朝着素质教育的方向扎实推进，并取得了阶段性的成效和实质性的进展，这是有目共睹的。但是，由于各种原因，课堂教学改革也出现了形式化、低效化的现象。可以说，当前课程改革在课堂教学层面所遇到的最大挑战和所受到的最强烈批评就是无效和低效问题。因此，提升课堂教学的有效性是巩固课程改革成果、推进课程改革持续深化发展的关键。下面，针对教学的有效性问题，我谈一下自己的几个思考。 问题一：教学的有效性究竟指什么我们先从关于有效性的一个隐喻谈起：企业之间的竞争好比比赛穿越一块玉米地，那么，穿越玉米地要比什么呢?第一要比谁穿越得快；第二要比在穿越过程中掰玉米，看最后谁掰得多；第三是在比赛过程中，玉米叶子可能会刮伤皮肤，穿越过后看谁身上的伤口少。这就是企业平常所讲求的速度、收益和安全。成熟的企业家都知道速度、收益和安全必须要全面、整体地考虑。 速度、收益、安全同样也是有效教学必须考虑的三个要素：速度可以看成学习时间(长度)——投入，收益可以看成学习结果(收获)——产出，安全可以看成学习体验(苦乐)——体验。可以说，时间、结果和体验是考量学生有效学习的三个指标。 学习时间是指学习特定内容所花费的时间，即反映学习速度的快慢。学习速度快，学习特定内容所花费的时间就少，效率也就高，反之亦然。节约学习时间，提高学习效率，首先要求把时间用在学习上，课堂教学不能把时间浪费在非学习上；其次要求提高单位时间的学习质量。 学习结果是指学生经过学习所发生的变化、获得的进步和取得的成绩。这是有效性的核心指标，也就是我们平常所说的有效性。每节课都应该让学生有实实在在的学习收获，它表现为：从不懂到懂、从少知到多知、从不会到会、从不能到能的变化和提高。学习结果不仅表现在学生掌握“双基”的程度上，而且表现在学生的智能上，特别是学生学习方法的掌握以及思维方式的发展。 学习体验是指学生的学习感受，即学习活动所伴随或生发的心理体验。这是被传统教学所忽视的考量有效性的一个向度。孔子说过，知之者不如好之者，好之者不如乐之者。学生在课堂上是兴高采烈还是冷漠呆滞?是其乐融融还是愁眉苦脸?伴随着学科知识的获得，学生对学科学习的态度是越来越积极还是越来越消极?对学科学习的信心是越来越强还是越来越弱?这就是我们所强调的学习体验，它是学习有效性的灵魂，学生越来越爱学习是其内在保证。 显然，这三个指标是相互关联、相互制约的，它们具有内在的统一性。学习时间是前提，投入一定的时间并提高学习效率，这是取得学习结果和强化学习体验的基础；学习结果是关键，学生的学业进步和学力提升不仅能促进学习效率的提高，而且能增进学生学习的积极体验；学习体验是灵魂，积极的体验和态度会促使学生乐于学习，并提高学习的效率，实际上，学习体验本身也是重要的学习结果。总之，考量学生学习的有效性必须综合考虑这三个要素。提高学习效率、取得学习结果、强化学习体验是学习有效性的努力方向和追求目标。 从教师的角度来讲，有效的教学指的是促进学生学习的教学，它表现在以下两个方面：一是直接促进，即通过教师的教，学生学得更多、更快、更好、更深；二是间接促进，即通过教师的教，学生学会了学习，掌握了学习方法，提升了学习能力。直接促进是立竿见影的，能够即时显现的；间接促进是着眼于长远的。无效的教学指的是阻碍学生学习的教学，它也有两种表现：一是显型的，教师不得要领、冷漠无情、枯燥乏味的教，使学生对学习大倒胃口，失去学的兴趣和热情；二是隐型的，教师照本宣科地讲授学生自己通过阅读便能看懂的课本知识，这种教剥夺了学生学(独立学习)的机会，阻碍了学生学习能力和学习积极性的发展。 从教育学专业角度来说，有效性指通过课堂教学使学生获得发展。那么，发展指什么呢?新课程倡导什么样的发展观呢? 第一，发展就其内涵而言，指的是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的整合，即相对于人的发展这一总目标，任一维度的目标都不能脱离整体而单独获得良好的发展，缺失任一维度都无法实现真正意义上的发展。其中，知识与技能目标只有在学习者的积极反思、大胆批判和实践运用的过程中，才能实现经验性的意义建构；过程与方法目标只有学习者以积极的情感态度与价值观为动力，以知识与技能目标为适用对象，才能体现它本身存在的价值；而情感态度与价值观目标只有伴随着学习者对学科知识技能的反思、批判与运用，才能得到提升。总之，人的发展是三维目标的整合，缺失任一维度，都会使发展受损。但这并不意味着三维目标对人的发展的贡献是等值的，因而，着眼于人的发展的教学要根据各学科的特殊性和学生的原有基础而有所侧重。就教学而言，一方面要注重挖掘学科教材中蕴含的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，另一方面要注重开发课堂教学中生成的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。 第二，发展就其层次而言，包括现有发展区和最近发展区。前苏联著名心理学家维果茨基就教学与发展问题，提出了“最近发展区”之说，归结了教学应当走在发展的前面的结论。关于教学作用于儿童发展的途径，由于维果茨基引进了区分儿童发展的两种水平的原理而揭示出一个清晰的概念。第一种水平是现有发展水平，表现为儿童能够独立解决智力任务。第二种水平是最近发展区，表现为儿童还不能独立地解决任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过摹仿，却能解决这些任务。儿童今天在合作中做到了，到明天就会独立地做出来。实践证明，只有针对最近发展区的教学，才能促进学生的发展，而停留在现有发展区的教学，只能阻碍学生的发展。 第三，发展就其形式而言，包括内在发展与外在发展。内在发展是一种着重追求以知识的鉴赏力、判断力与批判力为标志的发展，外在发展是一种以追求知识的记忆、掌握、理解与应用为标志的发展。简单地说，内在发展是智慧发展，外在发展是知识发展，两种发展具有关联性，具有相对独立性。传统教学过分追求外在发展，导致内在发展受损。新课程倡导内在发展，在教学任务和目标的定位上，强调通过课程知识的学习培养学生的怀疑意识、批判意识和探究意识，使学生从小懂得知识是永远进步的，没有哪一种知识不需要质疑和发展，新的观点、新的方法、新的技术永远值得关注和学习。 第四，发展就其机制而言，有预设性发展和生成性发展。所谓预设性发展是指可预知的发展，即从已知推出未知，从已有的经验推出未来的发展；所谓生成性发展是指不可预知的发展，即这种发展不是靠逻辑可以推演出来的，在教学中，它往往表现为“茅塞顿开”“豁然开朗”“悠然心会”“深得吾心”，表现为“怦然心动”“浮想联翩”“百感交集”“妙不可言”，表现为心灵的共鸣和思维的共振，表现为内心的澄明与视界的敞亮。新课程在注重预设性发展的同时，强调生成性发展。 第五，发展就其时间而言，有眼前发展和终身发展。所谓眼前发展是指即时发展，它要求立竿见影，注重可测性和量化；所谓终身发展是指面向未来的发展，它着眼于可持续发展，注重发展的后劲和潜力。显然，眼前发展注重教学的短效，长远发展注重教学的长效。 第六，发展就其主体而言，有学生发展和教师发展。新课程背景下的课堂教学有效性不仅要让学生学到有利于自己发展的知识与技能，获得影响今后发展的价值观念和学习方法，而且要让教师在课堂里拥有创设的主动权，能充分根据自己的个性、学生与社会发展的需求来发展自己的教学个性，这正是新课程背景下课堂教学有效性需达到的目的。 可以说，以上六个方面是新课程衡量教学有效性和发展性的专业向度。 问题二：新课程教学的有效性主要表现在哪里 受教育部委托的素质教育专家调研组在对义务教育课程改革进行全面深入的调研后，得出这样的结论：课程改革使我国基础教育发生了本质的、积极的变化。一位小学教师在写给《中国教师报》的文章中呼吁，真正扎实搞课改的教师，都有一个共同的感觉；用新课程理念教学，学生明显爱学习了，自信心增强了，能自己提出问题并寻求解决办法了，有自己的见解了，学习的渠道和空间拓宽了，表达能力和学习能力提高了，交流和合作的机会多了，尝试探索和实践的意识增强了，等等。这些方面的变化使学生学习更有后劲，对今后的发展会有不可估量的作用，这难道不是学生终身发展必需的“基础”吗?总之，我认为，新课程在提高教学有效性上作出了积极的努力，取得了实质性的进展，其中，突出表现在以下几个方面： 一、学生变了 课改以后，学生的变化和进步是明显的。 学生变得爱学习了。让学习成为学生的一种精神需要，而不是外在压力，改变学生的学习状态和学习体验，把儿童从“受逼”学习的状态中解脱出来，让学生变得爱读书、爱学习，是课程改革的头等大事和教学改革的首要任务。可以说，让学生爱学、乐学，给儿童一个幸福的童年，是一线教师的共同心声。某位参加课改的教师说，看到学生快乐、幸福，自己也变得快乐、幸福了。我们在实验区调研时深切地感受到：学生变了，变得爱学习了，学校成了学生向往的地方了。还有一位参加课改的教师动情地写道：“孩子们在课堂上不时‘蹦出’精彩的发言，展现出可爱的动作，流露出欣喜的眼神。每当此时，我就会感到无限的快乐和满足。我常常情不自禁地想，我要是也像他们那么大，也能沐浴课改的春风，那会多么幸福啊!” 学生的综合素质明显提高了。在某实验区调研时，一位小学校长十分自信地告诉我们：“课改暂时不一定能提高学生的考试成绩，但一定能提高学生的综合素质!”学生综合素质的高低，是判断课改成败的一个根本标准。此次课改的一个主要出发点就是提高学生的综合素质。21世纪需要的不是应试高手，而是综合素质高的人才。课改几年来，学生的综合素质明显提高了，突出表现在：学生识字量增大了，阅读能力提高了，搜集信息和处理信息的能力提高了，交流和表达能力提高了，质疑创新能力提高了，动手实践能力提高了。 我们在听课调研时还发现了一个重要的事实：小学高年级学生比低年级学生在自主、合作、探究学习的行为、方式、习惯、技能等方面有明显的进步。很多教师满怀信心地告诉我们：“课改这样搞下去，学生将来不得了!” 二、教师变了 新课程的实施有力地促进了教师的专业成长。 教师的观念变了。新课程改变了教师仅把课程当成科目的观念，教师不再是课本知识的可怜解释者、课程的忠实执行者，而是与专家、学生等一起构建新课程的合作者。以教材为平台和依据，充分挖掘、开发和利用各种课程资源，已经成为教师的一种自觉行为。教师在教学中再也不把教材作为“圣经”来解读，而是十分注重书本知识向生活的回归，向儿童经验的回归。因此，教学不再只是忠实地传递和接受课程的过程，更是课程创生与开发的过程。 教师的角色变了。新课程把“教师即研究者”这一理念摆上了议事日程，促进了这一理念向现实的转化。教师在教学的同时，积极开展研究，促使教学与研究“共生互补”。不少教师坚持写实验日记、教学反思和教育随笔。教师在一起讨论教学中的问题时，会主动把自己的问题提出来，请别人为自己提供帮助，同时自己也会为别人提供帮助。这样的研讨，能把教师身边发生的、与教师有密切关系的问题适时解决，使教师真切感受到了成功的喜悦。 我们欣喜地看到，参加课改的教师们正在与新课程一起成长。 三、课堂教学变了 课堂教学目标变了。新课程的课堂教学十分注重追求知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的有机整合，在知识教学的同时，关注过程方法和情感体验。这突出表现在：1.把过程方法视为课堂教学的重要目标，尽量让学生通过自己的阅读、探索、思考、观察、操作、想象、质疑和创新等丰富多彩的认识过程来获得知识，使结论和过程有机融合起来，知识和能力和谐发展。2.关注学生的情感生活和情感体验，努力使课堂教学过程成为学生一种愉悦的精神生活和积极的情感体验；关注学生的道德生活和人格养成，努力使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验。这种对人的情感和道德的普遍关注是传统的以知识为本位的课堂教学所难以想象的，也难以企及的。用参加课改的教师自己的话说：“现在的课堂不能只有知识的传授，我们还要关心学生是怎么学会的，他们在学的过程中有什么样的体验。”这实在是了不起的进步，因为它把以人为本、关注学生全面发展的思想落到了实处。 课堂教学“活”起来了。只有课堂“活”起来了，学生才有可能主动地去发展。在传统教学中，“闷课”是较为普遍的现象。“闷课”的主要特征是：课堂气氛沉闷，教师照本宣科“满堂灌”，课堂无欢声笑语、无思想交锋，学生思维呆滞。“闷课”的结果是摧毁学生的学习兴趣，扼杀学生的学习热情，抑制学生思维的发展。新课程的课堂较之传统的课堂的一个重要区别就是“活”起来了，课堂充满了生命活力，呈现出了生气勃勃的精神状态。 选自：教育时报 2006年9月13日 第001版 有关教学有效性的几个思考（下） 余文森 问题三：如何克服无效和低效的教学 要克服无效和低效的教学首先得了解、把握其表现与成因： 一、三维目标的割裂 三维目标的有机统一是促进学生发展进而保证教学有效性的内在机制。但是，课程实施中却出现了三维目标的割裂现象：其一，游离于知识与技能之外的过程与方法，为活动而活动。这种活动既不利于知识与技能的掌握，又无助于学生思维能力的发展，是没有价值的，因而是无效和低效的。其二，“贴标签”的情感态度与价值观，即脱离教学内容和教学情境，孤立地、机械地、生硬地进行情感态度与价值观教育。这种教育是空洞、无力的，因而也是低效的，甚至是无效的。其三，只关注知识的授受和技能的训练。这种教学在强化知识与技能的同时，忽视了过程与方法、情感态度与价值观，从而在根本上阻碍了学生的发展。 二、教学内容的泛化 课程资源开发是此次课程改革的一个亮点。课程意识的确立和课程资源的开发使教学从内涵到外延都产生了很大的变化。但是，由于对课程资源的开发和利用缺乏有效把握的经验，在实施层面上便出现了教学内容的泛化现象，其突出表现就是学科味不浓、教材受冷落、学科特有的价值没有被充分挖掘出来。比如语文课：或者丧失自我，异化为生物课、历史课、物理课、班会等；或者忽视语言文字，重在人物形象、主题思想、写作技巧的分析，高唱人文主义，教学内容空洞；或者教师急于向课外延伸、拓展，学生独立阅读、感悟课文的时间得不到根本保证。《语文建设》2005年第十期的某篇文章曾说，在数学课上，一些数学内容被机械地套上了情境，牵强附会地联系生活实际，其结果是既浪费了时间，又妨碍了学生对数学知识的真正理解。下面，我列举一个案例──《0的认识》（人教版一年级）。 上课开始，教师在黑板上画了一个“0”，问：小朋友们，知道老师在黑板上画的是什么吗？ 生1：零。 教师似乎不满意其回答，让其坐下，继续启发道：谁再动动脑筋，“0”又像什么？ 生2：像轮胎。 师：你真会动脑筋，想得非常好。 生3：“0”像太阳。 生4：“0”像十五的月亮。 生5：“0”像西瓜。 ………… （教室里的学生纷纷抢着发言，教师分别予以表扬，表扬他们有丰富的想象力）活跃的课堂气氛持续了近20分钟，学生们都是在描述“0”像什么东西。即将下课，教师进行着课堂小结。 师：小朋友们，我们这节课学了什么？ 生1：我们学习了“0”，我知道“0”像鸡蛋、像地球、像…… 学生还想说，而教师暗示其坐下，让其他学生回答。 生2：我知道了“0”像太阳。 生3：我还知道“0”像汽车轮胎。 连续叫了3个学生，学生的回答都是“0”像什么东西。教师只能作罢，草草讲解了有关“0” 的作用与意义，接着就宣布下课了。 从上面这个案例中，我们可以看出这是一堂很热闹的课，教师在教学过程中也很注重对学生的鼓励和肯定。这堂十分贴近生活的数学课虽然有优点，但是，从最后的课堂小结中可以看出这堂课明显偏离了数学教学的目标，数学知识几乎成了生活例子的附庸。 三、教学活动的外化 新课程实施以来，课堂变活了，这在一定程度上激发了学生的学习兴趣和学习热情，但在“参与”和“活动”的背后，课堂却表现出浮躁、盲从和形式化，学生内在的思维和情感并没有被真正激活。这典型表现在“自主”变成“自流”，只赋“权”却不增“能”：课堂展现的是学生肤浅表层的、甚至是虚假的主体性，失去的却是教师有针对性引导、点拨和具体帮助的重要职责；合作有形式却无实质，学生之间在缺乏问题意识和交流欲望的前提下，应付式、被动式地进行“讨论”，缺乏平等的沟通和交流，尤其是缺乏深层的交流和碰撞；探究有形无实，学生只是机械地、按部就班地经历探究过程的程序和步骤，缺乏好奇心的驱使和思维的“探险”以及批判性的质疑，从而导致探究的形式化和机械化。有人批评我们的课堂有“温度”无“深度”，说的就是这个道理。课堂上学生“小脸通红、小眼发光、小手直举、小嘴常开”，虽然让人感受到热闹、喧哗，但极少让人怦然心动，究其原因，就是课堂上缺乏思维的力度和触及心灵深处的精神愉悦。 四、教学层次的低下 我们把教学分为两个层次：针对最近发展区的教学是高层次的教学，针对现有发展区的教学是低层次的教学。显然，只有高层次的教学才能促进学生的发展。从教学实际来说，当前课堂教学存在的突出问题是教学滞后于学生的发展水平和学习能力（学习潜力）。从具体一节课来说，我们首先要弄清楚，哪些教学内容是属于现有发展区的问题。是学生可以通过独立学习掌握的，哪些教学内容是属于最近发展区的问题，是需要同伴互助和教师帮助才能掌握的。现在的课堂教学往往层次不分明，教师常常花很长时间来解决学生能够独立解决的问题，这不仅导致教学水平和效益的低下，更为严重的是阻滞学生学习能力的发展以及责任感的形成。一位文学教授曾经指出中学语文无效教学的重要原因就是语文教师的解读思维活动与学生同在一个层次上，教师要讲的不用讲学生就已经明了，即便这个时候教师明智地采用提问式，让学生自己给自己讲，这仍然是浪费教学资源，因为这对学生来说并没有增加新的信息。教师讲授的只是对文本信息的重复性归结，是学生已经懂得的“真理”。学生不能从教师那里摄入任何有效的、能够生成思维能力的成分。这是当前语文文本解读最失败的地方。《人民教育》2006年第六期《改造解读思维：从无效到有效》一文认为：整个教学过程是一个“从教到学”的转化过程，在这个过程中，教师的帮助作用不断转化为学生的学习能力，随着学生学习能力由小到大的增长，教师的帮助作用在量上也就发生了相反的变化，最后是学生完全的独立，教师作用告终。遗憾的是，现在的教学缺乏这种动态的变化，教与学始终处于平面的、定格的关系。先教后学，教多少学多少，教支配、控制学甚至替代学，学的独立性丧失了，教也走向了其反面，成为遏制学的“力量”。教师越教，学生越不会学、越离不开教，学生虽然获得了知识，但学习能力并没有真正提升，所以，教学层次也就始终上不去。这也是我们现在常常看到的怪现象（年级和学段越高的课堂，教师教得越多、教得越满）的原因。 五、预设和生成的冲突 预设和生成是矛盾统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设和生成是课堂教学的两翼，缺一不可。没有预设的课堂是不负责任的课堂，而没有生成的课堂是不精彩的课堂。但是，当前课堂教学却出现了两者的冲突现象：表现之一，预设过度，挤占生成的时空。表面看教学有条不紊、井然有序，实质上这是以教为中心、以知识为本位的传统教学观的表现。这种教学由于缺乏学生的独立思考、积极互动和个性化解读，学生只能获得表层甚至虚假的知识，这种知识缺乏活性，不能转化、内化为学生的智慧和品质，所以，从根本上讲，这是低效的教学。表现之二，生成过多。一方面，生成过多必然影响预设目标的实现，从而导致教学的随意性和低效化；另一方面，生成过多会使教学失去中心、失去方向，同时也会导致教学泛泛而谈、浅尝辄止，从而最终背离生成目的。 针对上述问题，我们要努力做到： 第一，要牢固确立三维目标的意识，为每一节课确立切合实际的课程目标，并准确地加以描述，使每一节课都有明确清晰的教学方向，这是提升教学有效性的前提。 第二，要依据学科特点和学生认知水平，精选教学内容，突出学科特色，抓住教学重点，突破教学难点，使每一节课都让学生有实实在在的认知收获和学科感悟。 第三，要真正确立学生的主体地位，认真发挥教师的主导作用，既要注重调动学生学习的主动性和积极性，又要引导学生进行有深度的交流讨论。 第四，要在最近发展区上做文章、下工夫，要十分注重发挥学生的独立性和培养学生的独立学习能力以及学习责任感，加强教学的针对性，不断提升教学的层次和水平。 第五，要把生成和预设和谐统一起来，既要注重高水平的预设，又要注重动态的生成，从而既提高知识教学的效率，又改善能力培养的效果。 可以说，这些是提高课堂教学有效性、克服无效和低效教学的基本措施。 问题四：怎样从有效教学走向优质教学 所谓优质教学，即高质高效、高水平高境界的教学。优质教学当然是有效教学，但有效教学未必是优质教学。有效教学只是我们对教学的基本要求，优质教学才是我们的追求目标。优质教学应该具备以下基本特征： 一、深刻 深刻者，一针见血、入木三分也。“为了顺利地完成自己的任务，一个教师应当掌握深刻的知识。”（赞科夫）深刻不是说把教材看懂，而是把教材看穿、看透，挖掘出教材的精髓。教师钻教材钻得深，悟出来的道理就透彻，这样讲起课来就简单，也能够讲在点子上，正所谓“一语破的、一语解惑、一语启智、一语激情”。教师一句精辟的话，常使学生萦绕于脑际而终生难忘；一个生动的比喻，常使学生抓住了知识的关键而茅塞顿开；一句幽默的批评，常使学生放下包袱而又惭愧不已。言不在多，贵在精当；语不在长，贵在适时；要语不烦，达意则灵。教师把课上得简单，实在是一种智慧、一种艺术、一种能耐、一种功夫、一种水平、一种境界，这决不是把教学简单化了，而是艺术化了、精良化了、高效化了。总之，教师对教材钻研深刻，上起课来就会微言大义、发人深省，从而让学生听起来轻松、嚼起来有味。与深刻相对立的是肤浅，肤浅的实质是智慧的疲软。肤浅就像一锅二十七八度的温水，既没有沸汤的烫人，也没有寒冰的彻骨。因此，你不要指望从肤浅者的教学中去寻找刻骨铭心的印象。 二、独到 独到者，独具慧眼也。教师对教材要有真知灼见，能够于平凡中见新奇。这样，他的课就如同一首诗、一幅画、一段旋律、一项发明，是独一无二的创造，学生听这样的课就像是在独享一道风景。从心理学角度来说，独到见解实际上是一种创造性思维，这种思维的特点之一是首创性。一位外国作家说：第一个形容女人像花的人是聪明人，第二个再这样形容的是傻子。首创性只承认第一，拒绝雷同和模仿。特点之二是独创性。独创性是思维最宝贵的品质，任何新见解、新观点、新理论、新方法都是独创性思维的产物，教师的创造性教学源于教师的独创性思维。 独到的东西总会给人特别的、难忘的印象。独到的对立面是平庸。平庸者只肯定别人肯定的，也只否认别人否认的。至于那些应该肯定而别人没有肯定的东西，他是断然不会点头的；同样，对于那些应当否定而别人没有否定的东西，他也不会带头说“不”。所以，一般来说，你想从平庸者的教学中讨到什么让你开窍的钥匙，往往是徒劳的。 三、 广博 广博者，知识广阔博大也。苏霍姆林斯基在《给教师的一百条建议》中说：“教师所知道的东西，就应当比他在课堂上要讲的东西多十倍，以便能够应付自如地掌握教材，到了课堂上，能从大量的事实中选出最重要的来讲。”“在你的科学知识的海洋里，你所教给学生的教科书里的那点基础知识，应当是沧海一粟。”的确，教师不仅应该是他那一门学科领域的专家，也应该是博览群书的饱学之士。五洲四海，古今中外，上下五千年，纵横八万里，他都应该有所涉猎，努力开拓知识面，深挖知识层，纵要深，横要宽，纵横结合，双向并建，储学积宝，这样才有可能口含灵珠、游刃有余，讲起课来旁征博引、妙趣横生、游刃有余，从而给学生带来一路春风，使其流连忘返、身心陶醉。这样的课堂教学活动是教师在汲取人类文明史的丰富营养后，厚积薄发出来的艺术精品，它能让学生收到“听君一席话，胜读十年书”的奇效。 与广博相对立的是单薄、干瘪。知识贫乏的教师讲起课来干干巴巴，不善举例和比喻，不善联系和联想，不能把知识扩展和深化，枯燥乏味是其课堂教学的主要特征。 四、启发 启发是有条件的，就事论事、照本宣科是谈不上启发的。只有当教师对教材有深刻、独到的见解，并对自己要讲的一切烂熟于心、确信无疑，“使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”，他在课堂上才能拥有可供发挥能动性的自由度，才能真正做到游刃有余、指点有方、循循善诱，才能使课堂教学散发出磁性和魅力。这才是真正意义上的启发。 启发的最高境界是以灵性启迪悟性。富有灵气的教师善于激疑布惑，诱导学生向着未知领域探幽析微，把学生带进“山穷水复疑无路”的困境，然后或抛砖引玉，或画龙点睛，或点拨指示，或目示点头，或取喻明理，使学生对问题心领神会，如入幽微之境，突见柳暗花明，豁然开朗。 五、机智 教育机智是教师在教学实践活动中的一种随机应变的能力。俄国教育家乌申斯基曾说：“不论教育者怎样地研究了教育学理论，如果他缺乏教育机智，他就不可能成为一个优秀的教育实践者。”任凭事先如何周密地设计，教师总会碰到许多“非预期性”的教学问题，教师若是对这些问题束手无策或处理不当，课堂教学就会陷入困境或僵局，甚至还会导致师生产生对抗。而富有教育智慧和机智的教师面对偶然性问题和意外的情况，总能灵感闪现，奇思妙策在瞬间激活，机动灵活地实施临场应变。 教育机智就其实质而言乃是一种转化师生矛盾的艺术，是一种正确处理教与学矛盾的技巧，其要诀是避其锋芒、欲扬先抑、欲进先退、变换角度、以智取胜，表现在语言艺术上则是直话曲说、急话缓说、硬话软说、正话反说、严话宽说。 六、绝招 名师常常身怀绝招，绝招使其教学锦上添花、如虎添冀，叫人赞不绝口。教师的绝招是教师教学特长中的特长，是对某种教学技艺的精益求精、千锤百炼以至达到炉火纯青的地步，是一种令人叹为观止甚至望而生畏的境界。比如：有的教师上数学课从不需要圆规、三角板等教学工具，但画出的几何图形却不差分毫；有的教师能根据课文的叙述，在黑板上信手挥来，画出栩栩如生的图画，再现课文优美意境，令学生惊叹；有的教师一手潇洒流畅、秀丽多姿的板书，使学生羡慕不已、反复临摹、不忍擦去；有的教师幽默风趣、妙语惊人，让学生在轻快的气氛中领悟深刻的哲理，步入知识的殿堂。 我们期待这样的教学：见解深刻、独具慧眼、旁征博引、循循善诱、充满智慧、精益求精。从有效教学走向优质教学，也就意味着教师从一般教师走向优秀教师，从普通教师走向教学名师，从经验型教师走向专家型教师。任何课程改革、教学改革都是对优秀教师、教学名师、专家型教师的呼唤！ （本文系余文森在今年暑期教育部“中小学教师新课程国家级远程培训项目”研修班上的专题报告内容。） |
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