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三贴近” ——对公开课的一些设想（兼及“辩课”） 《小学数学教师》编辑部 陈洪杰 最近两个月，听了十几节公开课。在今年一本教辅叠一本教辅的编辑生涯里，听课是难得的休息了。跳开课的优劣，对公开课的形式有了一些想法，为文以记之。 贴着学生的位置坐。走进教室，经常看到这样的现象：听课老师坐在学生后面，紧靠学生的第一排位置常常没人坐。有的场合，比如阶梯教室、小剧场、体育馆，没办法坐在学生旁边，当然另当别论。但很多公开课是小型的，地点就在教室或是其他稍大一点活动室，老师们也不贴着学生坐，而是和学生保持一段距离，这就有问个“为什么”的必要了。有的听课老师更有意思，提前到现场，只是为了“抢”一个靠后的位置！ 一般的公开课都是秧田式的座位排列，坐在学生后面，看到的是教师的脸和学生的后脑勺。我们能看到教师的表情、教态和动作，也能看到教师的板书以及PPT课件（这一点在公开课环境的布置上都很注意），但我们看不到的是学生，学生的表情、神态和动作。而后者恰恰是判断一堂课优劣最直接、最丰富、最值得关注的信息。所以，坐在学生后面，听课老师的视域决定了他们关注的是教师的教，而不是学生的学。 听课的“风水宝地”是紧贴着学生的位置，我称之为“w”型区域。这包括紧靠学生最后一排的位置、大组间靠后的空当，以及左右两边靠近学生的地方。有时，所有的听课座位都安排在学生身后，此时第一排是最佳选择，或者就在大组的空当处放一把椅子。有时学生的侧面也可以坐，此时坐侧面的位置更好，靠前坐比靠后坐更好。这里的“好”主要是可以看到学生，而通过学生，我们更能透视教师的教。 一个问题是否有挑战性，学生回答之前，他的表情就泄露了天机。到了课的后半段，学生的眼神会告诉你他此时是否“在场”。而遇到学生在练习纸上解题或记录，遇到同伴合作、小组讨论时，坐在学生旁边更是占尽天时地利。伸一下脖子就能观察当面、之前、之后6个学生的解答情况；侧耳倾听，你不仅能听到学生的讨论，还能听到他们的私语。这些信息告诉你学生的学习起点和真实想法，以此为尺，就好判断教师的教了。遇到一堂课的核心环节，比如计算教学中的算法多样化探究，听课的老师可以起身，多看几个学生的情况。以一个班40位学生计，听课教师只要多走几步就能看到8个学生的情况，已是全班学生的1/5，从抽样的角度看，够了。 贴着学生坐，会有很多意外的收获：在“一位数乘整十数”一课，我看到学生独到的记录方式；在“比的认识”一课，我看到学生填不出比、除法、分数的联系和区别，当教师提示比是“一种关系”后，学生依葫芦画瓢填除法是“另一种关系”、分数是“又一种关系”；在“认识人民币”一课，我看到一年级学生拿到真钱的兴高采烈，拿到学具钱的意兴阑珊——“哇！真钱啊！”“唉！假的！”可爱极了；在“分数的认识”一课，我看到学生给12只小鸡划分几分之一时不按1/2、1/3、1/4、1/6、1/12顺序，一问方知学生按乘法口诀来……贴着学生坐，我还听到学生说“老师化妆了”，“下课后一起去玩”，“午饭吃什么”，如此等等。——学生总是在限制中寻找自己的空间。有时课上用的练习纸、简单的学具，教师下课后不搜集，学生也不要，我就一张张捡起来，也发现很多蛛丝马迹。比如，“组合图形的面积”、“平行四边形的面积”课后，我都搜集到学生在折纸上不成功的尝试，这些是教师课上不曾展示的。 当然，贴着学生坐要以不影响教师上课和学生的学习为原则。有时想想这也蛮难的，我们都说要听常态课，但教师里凭空多了几个甚至几十个教师，众目睽睽，已然是个“变态”的环境了。所以贴着学生坐，多看，多听，不宜多走动。此外，低年级学生反应直接、声情并茂，而教师也会注意教学的趣味性，听低年级的课坐在前面一些，不仅反馈信息丰富，孩子们花朵般的面容也让人赏心悦目。高年级的课更强调问题情境的挑战性，听课教师应该多关注学生的思维状况，坐在侧面靠后或学生后面，方便走动，同时对学生和教师的影响也少。当然，听课者侧重想听什么，公开课重点想展示什么，也会影响我们对听课位置的选择。但有一点是不变的，贴近学生的位置，才更容易读懂学生的思维，更容易获得你想要的信息。 宕开一笔，在我们的文化中，座位有极丰富的含义，“座”从来不完全是为了“坐”的。皇宫的宝座、山寨的交椅都是权力的象征；登上王位，排好座次，权力的格局排定。寻常百姓家，不管方桌还是圆桌，客人来了总会分出主位、客位，小辈们末座相陪，这是我们伦理观的体现。座是为了“坐”之外的目的，所以，我们的文化中不会出现沙发。坐在沙发里？“坐没坐相！” 贴着学生的思维教。如果公开课的目的是为了研究，而不是为了展示与评奖，不是为了赚会务费，那么教师就不得不贴着学生的思维来教。奥苏伯尔的那段话被一再引用：如果不得不把教育学、心理学归结为一句话，那就是孩子已经知道了什么(没见到纸质版本，与原文可能有出入)。这里“贴着学生的思维”，其一就是如奥苏伯尔所说的，根据学生的已有经验来教。此外，还要注意学生思维方式的差异，如果说学生的已有经验表现为学生不同的思维起点，那么思维方式的差异表现为学生在不同智能水平上的差异表现，比如，有的学生擅长推理，而有的擅长画图，有的擅长表达。 在班级授课制的“器质性”约束下，“贴着学生”是贴一个学生、几个学生还是全班学生？是好生、中生还是差生？——这是最大的问题。如果单线地理解教学，我们应该选一个中等的学生作为这里的“学生模型”的代表，从正态分布的角度看，这个中等的学生代表了最多的人。以中等生能接受的难度水平设计教学是权衡之后的选择，这种选择是以牺牲两头为代价的。在教育伦理层面，我们可以高举“一个都不能少”的大旗，但在教学落实上，这种权衡后的牺牲始终是存在的。也就是说，贴得了这个学生，贴不了全部学生，贴得了中等生，贴不了两端的学生，怎么办？ 幸运的是，教学不是单线的。在同一时空内，我们可以让不同学生围绕一个问题都动起来，学起来。此时，作为驱动源的“问题”必然不是封闭、琐碎而单一的。“9加9等于几”只能贴一部分学生，“9加9怎么算”，贴的学生就多了。对于后者，好学生有好方法，中下生有“笨办法”，你走你的阳关道，我走我的独木桥，进入教学活动的门槛不高，全班学生都能参与。而此时，学生不同的思维也呈现出来，教师的教学设计有了可以“贴”的地方。没有学生鲜活、丰富而各有差异的思维的呈现，教师的教其实是飘在半空中的。飞鸿凌沧海，何处踏雪泥？所以贴着学生的思维教至少有三个要点：一是问题要大，但对学生反馈的处理一定要细；二是“要让儿童的数学学习现实说话”，据此调整教学行为；三是允许学生不同学习方式“有机地共存”，对学生的学习方式不能“一刀切”。教学本不是单向度的事情，没有学生的学，教就不存在了。贴着学生的思维教，只是说了“教”本应具备的特质，同义反复而已。只是，不多反复几次，我们就可能忘掉教的本意，陷入“兢兢业业，误人子弟”的怪局。 贴着学生的思维去教，教师会发现学生思维的五彩世界，这是一个被很多教师忽视的世界。现在很多课已经陷入一种套路，总是在情境创设的新、奇，教学形式的多元，多媒体的使用等“局部地区”精益求精，却忘了课堂中最大的变数是学生，是需要教师动态把握的学生。很多老师也已经适应了“以教师为主导”的教法，驾轻就熟，至于“以学生为主体”，这本来就是一个颇有自欺意味的文字游戏，自然不能落到实处。 贴着学生的思维去教，教学也有了冒险的意味。你不知道学生会出现怎样的情况，新奇的理解、提前说出的结论、让教师瞠目的追问，等等。教师的教学不是按照原来的思路去教，而是激发学生的思维，等待学生的反应，然后以“后发制人”的方式将教学往纵深推进。对教师而言，教学方式的改变，意味着生活状态的改变，会有不应期，会有阵痛。但这一切都是值得的，因为教师会学会以学定教，会品尝到自由挥洒的愉悦，教学会闪现艺术创作的光芒——教师职业的尊严和魅力不正在于此吗？ 现在的很多公开课我们都很难判断教师有没有贴着学生的思维来教。我们坐在学生后面，或者，我们坐在舞台下，离学生很远。纵然有多个摄像头对着学生，可我们看得清楚吗？是在直播现场，可我们看到的是摄影机为我们记录的“标本”。有时，在上千人的会场，看着台上的教师演示着一堂不少听课老师都能背出环节来的经典课，我突然觉得一片荒凉。 有必要说一说公开课前的试教。公开课之前的试教要试验教学预设能不能和学生的思维“贴”得更有机，更妥帖，而不是试能不能把教案走完。是以学定教，而不是设计好一个天衣无缝的剧本，让学生配合着来演一遍。如果我们把教学比喻成在暗礁密布的海湾航行，那么试教就是摸清一块块礁石的位置，有时甚至还要记录其形状和大小。而教学的过程是这样的：当礁石在起伏的波浪中时隐时现，不是避开而是迎上去把礁石炸开。甚至，风平浪静的时候，有意识地蜿蜒行进，寻找水下的暗礁，再向暗礁开炮。这样的教学是有惊涛骇浪的，看得到智慧、爱心、意志与美。而有的老师，试教也是为了摸清暗礁，但却是为了上课时远远避开！两岸猿声啼不住，轻舟已过万重山！两岸的猿猴还能叫唤两声，课堂上的孩子对教师的一帆风顺却是没有机会发出声音的。 贴着教师的教学评。有的公开课，课后既没有授课教师的自评，也没有听课教师的点评。这样的公开课，完成了上半场，欠缺了下半场。要想让公开课发挥更大的效益，课后的自评、互动是一个好方式。 以 上课老师说完后应该让备课组成员说，我让高丽老师和徐建文老师说，也是顺着“课前考虑，课上得失，重建课的考虑”的思路。高老师、徐老师听过此前的试教，将今天课堂上的状态与之前的试教做了对比，对高老师的自评做了回应，并从不同的层面，提出了教学意见。在每一位老师评课后，我概括出待讨论的问题，并把问题再复述一遍，“希望大家待会就这些问题说说自己的看法”。 俞正强老师事先没有准备教案，而是先听课，高老师上完，他对学生的状况有了一个把握，临时决定怎么上，真是艺高人胆大！上课伊始，余特让学生说说对“简便运算的感受”。有学生说“喜欢”，有学生说“不喜欢”。俞特让“喜欢”的学生写一题，让“不喜欢”的学生写一题，学生分别写了11×（1/11+1/7）×7和78.5×1+7.85×90 。接下来的教学围绕这两题展开，环环紧扣，整堂课可谓是：险、奇、绝！当我让 关于评课，我在《听课“三怕”》中讲评课的几个层次：“贴”着授课教师的教学目标去评；根据学生的现场反馈来评；根据学科特点、教材整体安排、以往教学经验来评；质疑教学目标，给出重新定位及相应的实施意见——以上观点，笔者是坚持的。但就“辩课”的实践看，“贴着教师的教学评”较难落实。 我们看到的都是自己的投射，评介别人的课，很多时候只是在说自己的课，故，以自己的观点来诠释他人在所难免（所以要上课老师先说）。而这种诠释，很多时候会离核心议题越走越远。一位老师的开场就很有代表性：“我想从我自己的一个思维角度来谈。我认为复习课……”这样评课的结果是，不是评这一堂课，而是评一类课。虽然“复习课怎么上”也是我们辩课中着力要讨论的，但论题的突然“放大”，和之前老师的发言就接不上了。怎样倾听别人的发言，怎样接着别人说，怎样回应、切磋？这是我们要学习的，也是在“辩课”的主持、引导上要考虑的。“辩课”之辩，不仅要带着自己的观点来，也要带着别人的观点走。 此外，评课中的话语流较难控制，尽管我们事先准备了“辩课”提纲，列出了一系列的问题，但真正对话的展开常常是一个话头接一个话头，几个拐弯，就已经是“千里之外”了。这正是现场对话的魅力，同时，也是一种缺憾，几个我们感兴趣的问题，没有充分展开。比如，对不同内容、不同复习范围的复习课在教学上应该有什么区别，一线教师受学生欢迎的做法有哪些，等等。不过，话说回来，当老师们激辩两个小时还不肯散去的时候，所有的“离题”都是有意义的，大家在一起分享了共同的教学理念、坚定了一些信念，还有那些笑声，那些发自内心的笑声！——我们的心在一起，并未游离。 说了种种困难，到底怎么“贴”着教师的教学来评课？此间有深意，或可辨其大端。首先，教师的自评是需要的。这可以给评课者提供对话的基础，并由此窥探课堂现象背后的教学观念。其次，要找问题、抓细节。问题是改进的动力，发现了问题也就找到了前进的方向。问题有大有小，从细节处着手，便于将问题说透，同时也方便教学重建。特别要说明的是，小细节可以承载大理念，没有背后的理念与全局的视野，就做不到“小开口，大手术”。第三，评课要关注教师的教学过程，顺着教师的教学思路去梳理。这主要是针对“量表化”评课关注结果的缺陷。第四，必须给出建设性的、可操作的重建建议。上坡与下坡是一条路，“破”的背后是“立”，如果规定一定要给出重建建议，也就规定了评课的状态：不能从抽象到抽象。第五，评课应该是有弹性的、因人而异的，尤其是在教学重建的建议上，不同水平的教师都能看到改进的可能和方法。 最后，附上辩课现场我和泰州高港区教研室吉波老师的两段发言，为“贴着教师的教学评”做一个注脚。——彼岸的云彩已然在望，摸着石头过河的道路却也漫长。 ——2011.6.28、29，夜。 以下发言内容由石梅小学高丽老师整理： 陈洪杰：……评课的第一个前提是首先假设对方是正确的，站在对方的教学目标基础上顺着教学去评，你不能说他教得活了就是不够扎实，他教得扎实了你又说不够灵活，这样正反道理，反正都在你那里，这个我们要避免，刚刚我们跑得有点开了。 我们再回头，说一个很现实的问题，我拿到高老师这堂课教案的时候，就跟徐老师讲，我说光光这个整理就可以设计一堂课；但是今天又碰到一个不一样的观点，巢老师说整理只要3分钟。那我为什么说课堂的整理可以设计成一堂课呢，在此假设提供一种参考方式： 课前先整理，上课的时候先讨论规则，说说在整理这些运算律要考虑到什么？六年级的学生他是有元认知的，我敢说他肯定会说“简便”、“不要遗漏”等等关键词；然后，如果没有课前整理的话，各自先整理一下，不要先用小组整理，因为在小组整理的时候，有部分学生常常只是看着组员整理，四个人小组中，常常有人敢于表现就替代同学们说掉了。第二，有的学生在整理的时候抄定律，不是默定律。这就意味着他的脑袋里还没有这个结构，是一种加减乘除法，他想到一个加法规则，是可以迁移到减法的；或者说他从结合律、分配律各想到一个定律是不是可以推导到其他去的呢？好几个学生在抄，那怎么办？老师可以半当中停下，不要让学生抄，引导他们思考，有没有什么方法写下几个定律就可以想全的。这样，先各自整理，然后四人小组合作，各人带着自己整理的东西大家互相看一看，哦我这个忘了，哦你是用四个圆圈的，而我这个是用表格的，相互交流，再从中挑选一种代表我们这个组里面共同认可的方式，上来呈现。最后，开始整理的时候不是讨论过规则吗，可以让学生整理出来之后对应前面自己的规则再把整理不完全的补充一下，看看自己有没有达到这个规则，你看，这样是不是做得细了。交流时，老师要追问，“这几种整理的方法有没有什么联系和区别？他们是用什么标准来整理的？像这种（叶子形的），你觉得它简洁吗？能够让人一眼就看清楚吗，我们怎样把它整理得让大家一眼就能看清楚呢？这样，最后整一整、收一收，进行必要的优化。我觉得这样他就有一种结构了，让学生体会到我们这堂复习课是教会了他们一种综合整理知识的能力。因此，我们的复习课甚至能不能一个题目也没有？ 今天高老师的课有一个意识我觉得非常非常好，就是努力地跳出以题论题，来培养意识，一种结构化的思想。这个也算是对巢老师的一个回应，对于这个环节处理的一点探讨。 吉 波：听了两节课，听了大家的发言，我也有点感触，首先我想回答刚才陈主任提出的一个问题，“6道题的出现怎样避免单一的零碎的反馈方式”。第一节课高老师请学生来判断，然后找了5个同学分别说了5道题。这组题目设计得非常好，但是怎样把它们用好，我认为应该把它进行组合式地发展。怎么组合呢？可以设计这样的几个问题：（1）请让学生分组，把这6道题目分类，你们觉得可以分为几类？分类的依据是什么？为什么这么分？事实上就是复习几个运算定律。（2）理解“转弯”的，需要变化的习题，这是复习简便运算当中，特别是最后这个阶段，学生易错的题，我们要特别强化。（3）让学生说说通过这组题目的分类，觉得在做简算时要注意哪些？事实上就是俞特课堂上强调的要注意“数字特征”和“运算特征”。这样的组合就可以把这道题目用足、用好，也就避免了单一的反馈模式。 同时，陈主任还提出了“复习课怎样摸清学生的起点问题”。刚才大家也争论了比较多，我很欣赏高老师在说课反思当中说到的，如果让她再上这堂课的话，题目要从学生中来。孩子们即将要毕业考试，也就是说我们现在是综合复习。综合复习的目的是要提高全体学生的解题水平，目标应该是从最后一位抓起，这节课如果我来设计，所有的题目肯定要像俞特那样，先让学生自己出喜欢的简便运算的题目，然后小组里面做，做完后把学生错误的题目整理出来。这样一个错误的题目就能第一时间体现出学生的思维过程。这些错误的题目我还觉得不能先去纠正，先找错误的学生说说他的想法，你当时做的时候是怎样想的，有可能他是运用规则运用错了，有可能他是看错了，粗心大意，但是不管怎样，每一个学生的背后都有一个思维的原点。我们在课堂上要抓住学生的这样一个思维原点，不管是正确的还是错误的，再进行生成、延伸、总结、归纳，我想这样的一节数学课对学生来讲是深刻的。最后，我们再进行必要的拓展，让不同的人学习不同的数学。我们毕竟要照顾到不同层次的学生，像拓展到移动小数点变化，不一定一个班学生都有，都会算，要允许一、两个学生不会做，那是应该的。我们数学教学的目的，不是为了让每一个学生都达到100分，我认为每一个人，刚才俞老师讲的，每节课都是好的，我们每个学生也都是好的。这样，我们的小学数学就有了生命，也就有了活力。 本文附了图片，见： http://user.qzone.qq.com/57344650/blog/1309420899 博客会逐渐以新浪博客为主阵地：http://blog.sina.com.cn/sinmt
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