通常在教师的心目中，语言的准确、简明，即使是对学生而言也并不是什么高要求；但在实际运用中，高学历的记者也常常在这方面出现错误。因而我以为这是一个应该特别引起重视的问题。
提高语言水平的方法是多方面的，我在教学中发现指导学生反复品味经典作品是个不错的办法。
比如, 朱自清先生的语言历来受到论者的称道，但这对于学生来说，犹如隔靴搔痒——他们只知道有很多人在说朱先生的语言如何如何，至于怎么个好法，到底好在哪里，他们并没有什么深刻的体会。教学高一年级，我在检查学生的背诵的过程中，发现了一个十分有趣却又有些颇不能让人理解的情况：全班五六十个学生，一般两个早自习都能完成一篇文言文的背诵；一篇短短的《荷塘月色》（4—6自然段）却花了3个早自习也才有一半的学生才勉强背下来，并且出现的错误比被背文言文时多得多。出现这样的问题是我所始料未及的，怎么办？老师的分析当然是必要的，补充一些资料也是可行的，但我想最终还是得让学生们自己去体会，自己去涵咏。熟读是见其义的基础，要到达“把自己放进去”的诵读的高度还需背诵；而我发现在背诵的过程中，学生们常常是按照自己的理解想当然的去背诵的，从而就不可避免的出现了很多的错误。我觉得这样的出错是有价值的，有意义的，至少可以对症下药，让学生知道什么叫自然，什么叫准确简明……
在我们的语文阅读课上，常常会出现这样的尴尬，老师挖空心思把一篇既不深也不美的课掰开了揉碎了，百样红紫地演绎解说，而学生呢，则索然无味，昏昏欲睡。在我看来，这种茶壶里面起波涛的所谓“教学艺术”，还不如旧时代的私塾来得实在。至少，学生在这些所谓的死记硬背中积累了丰厚的语言功底。所以我一直以来就固执地认为，语文的阅读课就一定要留出足够的时间让学生读书。整体感知主要靠读，有所感悟主要靠读，培养语感主要靠读，情感熏陶主要靠读，积累语言更是靠读。正如清人唐彪所言：“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文、我之文也。”学生只有在读书中才能学会读书，这是一个再朴素不过的真理。
叶圣陶先生说：“一篇作品只读一两篇，未必理解得透，必须多揣摩。”这就是说，对作品语言，必须让学生凭借自身的语感经验，细加涵咏咀嚼，潜心品味化解，从而弄清词句的确切意义，准确把握语言的精髓和脉膊，进而意会出语言的弦外之音，言外之意。对语言进行咀嚼揣摩，方法有以下几种：
一、提纲挈领——“未成曲调先有情”
清代李渔曾说过：“开卷之初，当以奇句夺目，使之一见而惊，不敢弃去。”文章开头必须讲究落笔艺术。美好的乐章，也必有那扣人心弦的序曲引人入胜，正所谓“转轴拨弦三两声，未成曲调先有情”。
著名特级教师李吉林说：“我走进课堂，教学新课时，仿佛觉得自己来到一条清澈的小河边，是那样的明亮、清新，我的新课启始，要放飞一群“蜻蜓”，要送过一阵“微风”，于是孩子情感的小河荡漾起情感，对新课的学习，形成一种期盼的欲望，关注的心理。”为了能启动学生的情感，我愿意做这一群“蜻蜓”、这一阵“微风”。因而在学习课文伊始，我常常为学生创设着美好的情景：几句优美的导语、一段美妙的音乐、一个美好的场景、一幅迷人的图画，尽我所能激起学生心中的涟漪
二、含英咀华——“此时无声胜有声”
我们的语文课本，绝大部分都是文质兼美的文章，课文里既有鲜明生动的形象，又渗透着深刻的哲理，凝聚着强烈的情感。古人云“感人心者，莫先乎情。”教学中，若能使学生领悟文章中蕴涵着的丰富情感，那必定会使学生受到感染，引起其心灵上的共振，情感上的共鸣。入情入境地读将会最大限度地挖掘教材中的情感因素，使之与学生的情感交融在一起，调成一杯浓浓的鸡尾酒。
三、读写结合——“涵咏工夫兴味长”
王崧舟老师曾说“文本细读虽然强调沉入言语、逐字逐句解读，但这种解读并非漫无目的、毫无重点的散步式细读。有时，处处精细就是扼杀精细。”这句话给了我两个启示：细读读什么？细读读重点词句。怎么读？沉入重点词句。朱熹《论读书诗》：“读书切忌在慌忙，涵咏工夫兴味长。”所谓“涵咏工夫兴味长”，即咀嚼回味，慢慢地品尝语言文字的悠长韵味。《夹竹桃》一文中描写月光下的夹竹桃“叶影参差，花影迷离”带给人无穷的幻想，笔触细致入微，尤其是“我幻想……我幻想……我幻想……”的排比句式，把夹竹桃引发“我”的幻想写得生动有致，引人遐想不已。在教学中，我紧扣一个“袭”字，引导学生用心品味，感受作者在月光下，在一团树影、花影下那“花香袭人浑欲醉”的欣喜，抓住“居然”“真的”来体会幻想的奇妙、有趣……
古人有言：少年读书，如隙中窥月；中年读书，如庭中望月；老年读书，如台上玩月。正所谓“一轮皓月当空照，千江有水千江月”。初读这三个幻想，学生从文本中读到的是作者的奇思妙想；再读这三个幻想，学生透过文本感受到的是作者的童真童趣；而三读这些幻想，需要的是学生沉浸于文本之中，于诵读之外再谈涵咏，于文字之间再三品鉴，方能真正领略作者的谴字之美，造语之奇，塑境之佳，抒情之妙，想象之妙趣横生，细节之曲尽天工。于是，我让学生模仿月光下的夹竹桃给人们带来的幻想这种由眼前景产生联想的写作方法，欣赏夹竹桃图片，展开幻想，由读向写迁移，仿照句式说话。
在学生完成了仿句作业之后, 我让他们继续读书。我说:“读书如同喝茶, 一杯龙井, 对于不会喝茶的人来说,无异于白开水,而对于会喝茶的人来说, 则是其妙无穷。你们能用自己的语言把课文的韵味传达出来, 相信你们再读课文, 一定会有新的感受。”教室里又响起了读书声, 声音似乎比以前深沉了许多, 甚至有同学摇头晃脑起来。根据课文内容, 按照给定的语言形式, 进行仿句训练, 这看起来是语言训练, 实际上是一个重新组合课文意象的过程, 这是为理解意境而开辟的又一条道路。意境理解是无形的, 是看不见摸不着的, 它是一个意会的过程, 难以操作, 不便检测；变意境理解为意象的重新组合, 化单纯的思维活动为动手动脑的学习活动, 变无形为有形, 化意念为行动, 思维有方向, 思考有方法, 思想有痕迹, 易于操作, 也便于检查。这是语言训练的过程, 是意境再揣摩的过程, 也是对意境理解的检测过程。
在这样一个读写结合的过程中，学生真正做到了“涵咏成趣”“兴味悠长”。他们在对文本的反复涵咏中，身心沉浸其中，体味文中的意境，从而参透作品，获得审美享受。这样读写结合，变“无味”的读书为“有趣”的练笔, 化心不在焉的“口诵”为心手并用的“笔诵”, 将口诵、心诵、笔诵融为一体, 就巧妙地将学生带进了课文, 带进了作者精心设置的意境之中。
袁枚《随园诗话》言：“诗宜朴不宜巧，然必须大巧之朴；诗宜淡不宜浓，然必须浓后之淡。”诗宜此，课又何尝不宜此。语文教学，总要经历一个先巧后朴、由浓至淡的过程，所谓“绚烂之极归于平淡”是也。阅读教学当“以读为本”，这才能使阅读的过程充满生命的活力，充满成长的气息。只要我们关注学生的生命发展，努力挖掘语文阅读教学中的“亮点”，定能在语文阅读的天地里编织出一幅“喜看稻菽千重浪，倾听幼竹拔节声”的丰收图。
