找到一个让教研活动“立”起来的一个点，正如“保俶塔”成为“宝石山”的脊梁一般。我们找到的一个教研切入点是：
“作者把握、文本解读、教学设计”三位一体的教研活动。
这样可以使教研活动别开生面。与以往单纯从文本切入解读文本，从而进行教学设计相比，从作者的风格入手俯瞰文本，可以增加文本解读的丰富性，从而开阔执教者的视野，进行具有特色的文本解读和教学设计。在这个过程中，“师傅指导、备课组把关”从而是参与活动的备课组成员都成为教学活动的执行者。
案例背景
教研活动是让老师“自由舞蹈”，在自己熟悉的文本领域内尽情发挥自己的才情好，还是有一个教研组的整合、组织过程，在一定规定范围、一定主题内“戴着脚铐跳舞”好？究竟哪一种教研形式对语文教师的专业成长更有效、更有“可持续发展”的生命力？从2007年9月开始至今，我们对此进行了实践与探索，其间有痛苦，也有收获；有迷惘，也有坚持；有扼腕叹息，有破蛹成蝶，也有“英雄泪满襟”的释放与欢呼。一路行来，坎坎坷坷，点点滴滴，如今回首来路，整理成文，渴望交流与指点。
我校的语文教研组是一个“实力型”的教研组，24个语文老师，连续有4位老师获得“市级教坛新秀”称号，连续有3位老师获得市级优质课评比一等奖，1位老师获得二等奖，有一位教龄8年的老师将参加省优质课比赛；有6位老师被学校列为“名师培养工程”，占全校的三分之一。这些老师在组内担负着“领跑者”的角色。
同时，2007年，我校语文组新进老师4名，2年教龄的老师2名，3年教龄的老师1名。如何让这个梯队的老师尽快成长，夯实教研组的后劲，使之有强劲的发展潜力，以她们的活力起到推动作用，形成“前有领跑者”“后有推动者”的发展格局？如何让教研活动受益于全体老师，而不仅仅局限于上课的老师？如何让“研”落实在实处，真正“有效”？
带着这一系列的问题，我“走马上任”。
我想找到一个让教研活动“立”起来的一个点，正如“保俶塔”成为“宝石山”的脊梁一般。
于是我想到，如果以备课组为突破口，以“合作备课”为活动载体，以某一种“教研理念”为核心，来推进，如何？
先是确立了“作者把握、文本解读、教学设计”三位一体的“作者视野下文本解读与设计”教研理念：以往的文本解读和文本设计是在文本细读的基础上展开的，由于人教版的教材中选入了一些名家的具有代表性的作品，对这些作家、作品的解读多样性、文本设计的丰富性就显得尤为必要。如果“逐篇突破，举一反三”，把“把握作者创作风格”和“文本细读”结合起来，这样对于整个教研组对文本解读能力和文本设计能力的提升无疑是有好处的。
其次与初二的老师确定了课题：《湖心亭看雪》，授课老师一位是1年教龄的吴洁琼老师，一位是2年教龄的李胜男老师，一位是我校刚引进的10年教龄余键老师。初一老师共有4人，3位是新老师：谭佳媛老师，任艳青老师，梁小平老师，1位是2年教龄的洪熙老师。课题是：《济南的冬天》。还有一位是初三的3年教龄的方向老师，由于是初三，又只有一个年轻老师，于是和她商量，课题由她自定。
案例叙述
镜头一
初二：《湖心亭看雪》
作者把握：（余键老师讲述）
《湖心亭看雪》为我们展现作者独特的个性，虽说张岱不是小说中的人物，但透过这篇文章，却让我感受到：张岱胜似小说中的人物。通过对文章的解读，让学生走入张岱的心灵世界，了解晚明文人名士孤傲避世的情怀，进而了解中国古代文人几种不同的处世态度。为此，我是通过知人论世的方法和比较阅读的方法来分析人物的特点，通过许多关于作者材料的展示、通过文本几个重点词句的解读，让张岱的形象逐渐浮现在学生的脑海中。为此设置了“痴”在何处，“痴似”在何处及“痴于什么”来分析其个性。又通过张岱与古代狂士接舆、桑扈的比较来突出其个性，再让其与陶渊明、范仲淹的比较来展现中国古代文人几种不同的处世态度。
文本解读：（吴洁琼老师讲述）
在余键老师深入把握作者的基础上，我的任务侧重在“文本解读”上。
我抓住“痴”字，由“痴行”、“痴景”到“痴人”、“痴情”。
“痴行”的内容，以我们学生的理解能力，在整体感知“痴”时都能论及。但是对“痴景”的感悟，根据学生不同的文言文基础，理解水平就会有分出层次。初二（8）班对文本深入思考的能力很强，所以在感悟张岱的“痴”时，对“痴景”的理解都被剖析出来了。
于是我很自然的引入了第二部分对“痴人”和“痴情”部分的探讨，但是时间我还是没有控制好，我还是按照原先的教学设计，引导他们对“强”字进行了探讨，讨论并不积极。接着我插入了一些关于“张岱是否会饮酒”的材料，来证明张岱对湖心亭雪景的“痴”。然后引入注释并分析之，让学生深入了解张岱其人，进而试着去揣摩张岱的创作心理。
最后我以“文人之痴”、“遗民之痴”对张岱的“痴人”形象进行了概括，于是整堂课总算成为了一个整体。
这是我的第一次公开课，第一次总是让人刻骨铭心。一个多月的时间，有茫然有无助有煎熬有欣喜有压力有感动……五味杂陈说不清，但是我分明可以感觉到自己的成长。感谢这次公开课，感谢这次公开课中给我提点和帮助的每一个人。
教学设计：（李胜男老师讲述）
《湖心亭看雪》上完了，然而我却久久不能平静，依然沉浸在他那篇仅160余字的小品文所带给我的震撼之中。
在吴洁琼老师“文本解读”的基础上，我的任务侧重在“教学设计”上。
我把重点放在了描写雪景的三个句子的赏析上：1、大雪三日，湖中人鸟声俱绝。2、雾淞沆砀，天与云与山与水，上下一白。3、湖上影子，惟长堤一痕，湖心亭一点，与余舟一芥，湖中人两三粒而已。
针对第一句话，我提了一个问题：你认为这句话中哪个字写得最传神，为什么？学生们很快便达成了统一意见，就是“绝”，然后我进一步提示学生：是什么“绝”了呢？学生回答：是人和鸟的声音。张岱从听觉上着眼，一个“绝”字，写出了大雪后一片静寂，湖山封冻，人鸟都瑟缩着不敢外出，不敢做声的森然寒意。
对于第二、三个句子。第三句我带领学生分析了本句量词使用的特点，让学生替换量词，并分析不同量词如“叶”和“芥”的不同效果。句子里“上下一白”写出极大，“痕”“点”“芥”“粒”等量词写出及极小，再重复问学生“什么大？什么小？”这样既创造出一种梦幻般的朦胧意境，又使人感到在这个混沌一片的冰雪世界中，人只不过渺如一粟。
分析完之后，我总结说：我们大家会发现在这样一个时刻，天地之间一片白茫茫，作者所乘的小船在缓缓行进，船桨划过水面，发出哗哗的响声，一切都是那么静谧，极目望去，茫茫雪景中隐隐露出长堤的一道痕迹、湖心亭的一点轮廓，好像淡妆的西子在向我们悄然走来，不就是一番奇景吗？恍惚中，作者觉得自己好像已经到了湖心亭上，想想自己刚才坐得那一叶小小的扁舟以及舟中那如豆粒般大小的人影，真是觉得天地是那样的广大，而人又是那样的渺小。面对着这样的奇景，怎能不让张岱思绪万千！
这次公开课，我体会到了扇动翅膀的意义和乐趣。
组内评课：
王（组织者）：
三位老师既合作、又独立。我们教研的目标：三个授课老师自身的收获，参与磨课老师在过程中的收获。请在座的每一位老师畅所欲言。
潘（老师1）：余老师比较大气，对作者的把握有深度。李老师的课优美、小家碧玉型。开头由浅入深，学生活动多，朗读多，对“景色”这一块的教学设计精妙。
孔（老师2）：3位老师在共性的基础上，进行了个性化的解读。
吴（老师3）：教学本身：知人论世，小品文学生最需要品味的是“景”。
吴（教研员）：3位老师的课堂体现了课堂教学的丰富性。教学目标不确定性，课堂生成是不一样的。给学生一点东西提升。读张岱眼中的山水，中国文人对山水的感觉。人与自然融合成一体，再提升一点，是天人合一。
周（老师4）：李胜男老师的设计是以前没有看到的，余键老师的解读是深的，对主题挖掘很深。不着痕迹，耳目一新。“痴似”，特立独行，孤僻。提倡积极人生态度。为什么张岱称西湖为曲中名妓？对世俗的轻视。别人把西湖看作曲中名妓。在问题设置上注重设置思维的台阶。
初二老师整体执教《湖心亭看雪》总体上是成功的。吴洁琼老师磨课的过程一波三折，过程中充满了焦灼，在自己感觉“山穷水尽”之后，注意力过于凝聚在“自己生平的第一节公开课”上，以至于摔跤手臂骨折。余键老师把自己最精华的材料给了吴洁琼老师，并让吴老师上下午的第一节课，自己上下午的第三节课，这样课堂发挥的余地相对小了些，但这种“精诚合作”的精神以及相互间砥砺的过程使双方获益非浅。李胜男老师在教学设计上达到了精致完美的地步，在第一年连续执教两节公开课后有了一个提升：“这次公开课，我体会到了扇动翅膀的意义和乐趣”。在课型上也有了转型，尝试上各种不同风格的课型。
“一齐上《湖心亭看雪》”是一个脚镣，这是一个限定，划定了“舞蹈”的范围，授课者只能在这个课题中发挥，不管你是否擅长文言文教学，不管你是否对这篇课文有自己的感悟，这大概是这样安排教研活动的一个“缺点”。
“作者把握、文本解读、教学设计”三位一体的教研理念是“舞蹈”的圆心，三人的“分工合作”使彼此之间课堂有了侧重点。“对作者心态的把握”“由痴行、痴景到痴人、痴情的文本把握”“对三个写景句子的赏析的精巧设计”成为各自的课堂的亮点，这是独立备课所无法带来的。同样，在“对作者宏观把握下的文本分析、教学设计”与“就文本单纯分析文本、就文本单纯设计教学”
相较，境界也是别开生面的。
更为重要的是，在整个备课组，甚至整个教研组力量的磨课过程中，大家感同身受，从中受益，使教研真正得以落到“实”处。
镜头二
初一：《济南的冬天》
作者把握：（梁小平老师讲述）
《济南的冬天》节选自老舍的散文系列《一些印象》，把《济南的冬天》放回系列作品之中解读还是单独解读，这是教师备《济南的冬天》时面临的第一个问题。多数情况下，许多教师选择了后者。
定义为写实作家的老舍从来都是秉持着“为社会而艺术”的思想而从事创作的。老舍说“文学是生命的诠释”，强调“文学的真实”，他这么说也这么去做：《四世同堂》中对革命者的褒扬，《茶馆》里对“莫谈国事”的辛辣嘲讽，《骆驼祥子》里对一个好人沦落的叹息，《月牙儿》里对妇女的同情……老舍笔下的人都是真实的社会底层人物，都是一个个挣扎的生命。甚至老舍在为自己撰写过墓志铭，也一再强调了自己的文学理念：
“我是文艺界中的一名小卒，十几年来日日操练在书桌上与小凳之间，笔是枪，把热血洒在纸上。可以自傲的地方，只是我的勤苦；小卒心中没有大将的韬略，可是小卒该作的一切，我确是做到了。以前如是，现在如是，希望将来也如是。在我入墓的那一天，我愿有人赠给我一块短碑，上刻：文艺界尽职的小卒，睡在这里。”
可见，在老舍的心目中，文学其实就是他的战场。那么，在这样的创作思想指导下，我们也可以相信在老舍的散文中会有“生活文学”的体现。
文本解读：（洪熙老师讲述）
在梁小平老师深入把握作者的基础上，我的任务侧重在“文本解读”上。
《济南的冬天》是一篇诗意盎然的写景散文。文章生动而真切地描写了冬天的济南气候温和、山青水绿、度冬如春、美丽如画的景色，抒发了作者的赞美之情。这是一篇老文章，是用来练基本功的。所以我深刻明了王老师和我们商量同上这篇课文的原因——最难的山都翻越了，以后再大的困难就不怕了。这个想法是支撑我能认真备课，坚持写教案的思想前提和基础。
我对文本分析的定位在：老舍与济南的关系上。在深入分析完景色描写之后，我提问：现在，你认为最合适描述老舍与济南是一种怎样的关系？
教师把自己对济南与老舍的理解慢慢渗透给学生，学生对文本的理解是有坚实基础的渗透，而不是教师强加给他的。没有让教师的阅读替代学生的阅读。最后，学生都能准确地说出济南和老舍之间的关系。（知己，朋友，是人与自然的和谐等等）。
这次公开课使我欣喜，虽然深受折磨，但我还是想说：痛并快乐着！感谢语文组的同仁们！
教学设计：（任艳青老师讲述）
在教学设计上，我觉得让学生联系景物，却又不局限在对于景物的拟人修辞手法的运用上，而是抓住一个中心的人物形象来品读文章，学生更容易想得深，更能够意会。
比如，选择的“少女”意象。巧妙的从老舍的一字评价“妙”中来，感觉是作者的模糊情感，又不是教师自己强加的，学生很容易理解，也是整堂课的中心所在了。那么，在设计其他教学环节时，便是找准一条线，串联成一个完成的含有作者情感的形象。如被薄雪覆盖的小山景色，整段描写，能体会到作者对于这个少女温柔动人的形象描摹。一个典雅、柔媚的女性仿佛就这样由远及近走来。冬天济南的一潭绿水，自然也就联系到与少女有关的镜子、裙子（且是花衣配绿裙的青春少女形象）与最迷人的眼波。课堂设计就比较巧妙。
组内评课：
王（组织者）：
初一备课组是很有生命力的备课组，让我们感受到共同的前进的脚步。
潘（老师1）：总算上完了，我已经听了10节课了，两个月来，我已快无感觉了。发现王的坚韧毅力。发挥不错，始终在进步。
洪（老师2）：感觉特幸福，我红脸，郑白脸；感受到了她们强烈的求知欲，感谢王老师的“快马一鞭”，大家都在进步。
郑（老师3）：我是无辜的，潘很辛苦，大家都很努力，她们的状态在不断提升，进步了。（我是巨大的动力!哈哈！）
梁（老师4）：自己真是不容易，从郑感到压力，从潘感到温馨，从洪感到保护；她们上完了，很幸福。备课组很团结，呼朋引伴，和谐。
吴（老师5）：感到一种巨大的压力——后生可畏。这个磨课的过程本身就是一种成长。教师本身的素质很到位，任大气，谭细腻。就我的理解，最难突破的是：学生不解风情。最后一句未必是总结。
饶（老师6）：我对本文的理解很简单，但两位老师给我的感觉大吃一惊，很深入。
初一老师整体执教《济南的冬天》历尽了磨难，以致于开课的日期到了，她们的磨课还没有结束，原因可能是新老师过多，指导老师忙不过来，可能是她们对完美的追求。于是推后两周，找来同样上过该文并获市一等奖的老师去茶馆磨课。
“一齐上《济南的冬天》”是一个脚镣，这是一个限定，划定了“舞蹈”的范围，这对于新老师而言难度尤其大，初一老师对这个设定的抱怨要大于初二的老师，尽管初二的吴老师也是新老师。而且试教的次数一多就没有班级试教了。 对于初一老师而言，享受“舞蹈”的乐趣少了些，“脚镣”带来的痛苦大了些。
但全组参与，教研落到“实”处的收获可能更甚于初二组。初一的潘老师在《我的一次教研经历》一文中写道：
对于我来说，一直是很惧怕教研活动的，因为身为一线的教师总是忙于各种常规的教学，教研活动从某种角度来说很占时间收获也不大。因此，从这个意义上来说，我又很喜欢听课，评课类的教研，至少可以把所有问题在当时、当场就解决，不用带回家。不过，要使听课起到最大程度的刺激，让我去主动的思考、甚至去探究，就要在听课前有一定的准备。我们学校的教研活动很多是听课、评课，我很幸运地彻彻底底地加入到了一次教研活动中，让我在这次教研活动后有了很长一段时间的研究和思考。
这次教研活动让我明白：听课除了当场的耳听、眼观、心想外还要有听前对文本的熟识，听后对疑问的研究或解疑。这样的听课才会对自己的教学起到效果。一次有效的教研活动可以让老师为之辗转反侧地思考，也会潜移默化地改变老师的某些教学理念，然而有碰撞有争辩的自由状态更能启发教师。
林老师在《我的一次教研经历》一文中也写道：
这是一次非常平常的教研活动。我兴匆匆地赶往本校参加每周三的语文教研活动，因为阳光明媚，夏意悄近，所以心情格外舒朗，我特别期待有新的收获。
这个学期，我感到教研活动频繁而有意思，几乎每个老师都有开课，几乎都是采用了合作备课的方式，在压力和动力并存中，一个个老师经历了摩课的痛苦，谁让“风雨总在阳光后”，只有这样，我想每位教师才会真正成长，成熟。
案例反思
（一）我心目中的几种教研方式
教研活动是一种交流。通过交流，发现问题，总结经验，加以提高。通过教研提升教师的课堂水平，有3种方式：
（1）集体备课，个体执教。集体备课，通过广泛的讨论，确定最佳方案，让其中的一位老师执教，在执教过程中大家反思，得以提高。优点是备课的过程能够提升教师的备课水平，对研究学生的思维有着取长补短的作用。由于前期的共同参与，后期的反思也有着一种交流的价值。用时少，便于理论提升，缺点是参与备课的成员缺少实际的课堂锻炼，没有教研组成员集体给与指出需要改进部分的机会。
（2）个体备课，个体执教。个体选择各自感兴趣的课题，个体备课，备课组内磨课，个体执教，组内谈论，个体反思。优点是对于上课的老师有很大的自主权，便于发挥个性，缺点是对于上课的老师形成只会上一种课型，基本功的全面性不足，更重要的是，对于教研组内不上课的老师缺少思维的激荡，缺少磨课过程中的思考机会，缺少教研交流后的反思机会。
（3）共同磨课，个体执教。选择一个共同的课题，个体先独立备课，独立设计，发挥个体的智慧；然后备课组参与磨课，在磨课过程中所有参与人员共同提高。最后教研组集体“诊断”，提出值得推广的地方和需要改进的部分，取长补短。优点是：重视程度和参与面广，提升的面也相对较广，由于课题统一，对学生的研究有比照，课堂真正收获也会相应的明晰。缺点是：上课的老师压力相对较大。
（二）有效：是实践者一种感性的感悟，还是可以量化的检验？
（1）这样的教研活动对于新老师来说，会不会是一种“拔苗助长”？
（2）教研活动有效性的评价标准是什么？是教师投身于其间的投入度，还是最终上出了一堂好课，还是营造了浓厚的教研氛围？
（3）这样的“有效”是不是具有长久的推动力，对语文教师的专业成长更有“可持续发展”的生命力？
（4）如何持续地从教师发展的角度来跟踪一个系列的教研活动策划？从而提炼有效的策划，得出有效策划的一些规律？
（三）有趣：有趣的教研活动策划可能是另一个层面上的境界。也是今后可以探索的领域。
（1）教研有趣味，而非巨大的压力。这来自于课堂教学的成功。这些成功是推动研究实践的源动力。
（2）教研有同伴，而非独自实践。最初的教学经验来自对同伴的模仿以及共同的合作交流，在这过程中得到乐趣。教研活动要提供这些保障。
（3）在追求有效的结局时，多把目光投注到有趣的过程上，这才是长久之策。
附录：
让教研活动“站立”起来
——“作者视野下文本解读与设计”教研活动的策划
杭州市建兰中学 王旭东
一．背景与意图
1． 教研组现实分析。
我校的语文教研组是一个“实力型”的教研组，24个语文老师，连续有4位老师获得“市级教坛新秀”称号，连续有3位老师获得市级优质课评比一等奖，1位老师获得二等奖，有一位教龄8年的老师将参加省优质课比赛；有6位老师被学校列为“名师培养工程”，占全校的三分之一。这些老师在组内担负着“领跑者”的角色。
同时，2007年，我校语文组新进老师4名，2年教龄的老师2名，3年教龄的老师1名。如何让这个梯队的老师尽快成长，夯实教研组的后劲，使之有强劲的发展潜力，以她们的活力起到推动作用，形成“前有领跑者”“后有推动者”的发展格局？如何让教研活动受益于全体老师，而不仅仅局限于上课的老师？如何让“研”落实在实处，真正“有效”？
二．活动安排。
1．教研立足点的确立。
找到一个让教研活动“立”起来的一个点，正如“保俶塔”成为“宝石山”的脊梁一般。“作者把握、文本解读、教学设计”三位一体的教研立足点可以使教研活动别开生面。与以往单纯从文本切入解读文本，从而进行教学设计相比，从作者的风格入手俯瞰文本，可以增加文本解读的丰富性，从而开阔执教者的视野，进行具有特色的文本解读和教学设计。
2．教研载体的确立。
以“师傅指导、备课组把关”为突破口，以“教研组合作备课”为活动载体。
3．课题的确立与执教者的选择。
与初二的老师确定课题：《湖心亭看雪》。目的：加强对文言文教学的实践和研究。营造一种文化氛围。
与初一的老师确立课题：《济南的冬天》。目的：加强对写景散文教学的实践与研究。夯实新教师的教学基本功。
4．人员安排。
初二老师共3人：1年教龄的吴洁琼老师，2年教龄的李胜男老师，引进的10年教龄余键老师。目的：“在共同任务前提下”的以老带新，“资料共享式”的取长补短。
初一老师共有4人：新老师3人，谭佳媛老师，任艳青老师，梁小平老师。2年教龄的老师1人，洪熙老师。目的：由于初一老师以新老师为主，主要以互补为主。
5．活动步骤。
（1）初二邀请杭州市优质课一等奖获得者何斌作《作者视野下的文本解读与教学设计》的专题讲座。初一邀请浙江省优质课一等奖获得者作《我上济南的冬天》的专题讲座。
（2）初二组资料准备，交流探讨。准备初稿。准备时间约半个月。
（3）初二组进入磨课阶段。约半个月。初一组准备材料。约半个月。
（4）初二组执教，邀请教研员指导。教研组交流。观摩、示范。
（5）初一组进入磨课阶段，约半个月。
（6）初一组执教。教研组交流。
（7）反思，总结。
三．预期效果。
1．7盘光盘。作为教师成长的活生生的记录，让录像告诉“未来”。
2．3本汇集。大约10万字。《建兰中学语文教师成长：反思集》《建兰中学语文教师成长：课堂实录集》《建兰中学教师成长：案例集》。用文字记录历史，反思教研活动的有效性。
3．树立教师“精品课堂”意识，形成教研组浓厚研课的氛围，形成有特色的课堂文化。
4．促成教师的有效成长，在群体性的合作探究中推动团队的前进，并在此过程中让优秀老师脱颖而出。
（杭州市建兰中学 王旭东）
第二阶段：“以学定教，师生共同阐释文本”的专题教研。
从学生对文本的理解和学生对文本的多元解读入手进行教学设计，开展专题教研。在上课之前，搜集学生对文本理解的资料，从而掌握学生的学情，根据学生的认知水平，教师设计有效的教学环节，师生共同完成对文本的解读。
杭州市建兰中学 李明
语文阅读教学中学生既是阅读的主体又是学习的主体。他们带着自己的阅读期待走进课堂，教师利用好学生的阅读期待，从教学目标、教学梯度、现场生成等几个方面进行设计，构建课堂教学，能够实现课堂的高效性。这也能够拓宽学生的阅读视野，引导学生通过阅读对话，提升阅读品位，让学生从“普通阅读者姿态的阅读”升华到“对话者姿态的阅读”、“研究者姿态的阅读”。
一、当前的阅读教学中的低效现象。
新课程教改推行了多年，语文界也掀起了多次的浪潮。就目前语文界所流行的阅读教学模式来看，主要为：完全封闭式的课堂教学和完全开放式的课堂教学。
这里所谓的完全封闭式课堂教学是指，教师根据自己对文本的理解，或是根据教参对文本的理解，来确定课堂教学目标、教学重难点，并以此来框架课堂教学的流程。完全开放式的课堂教学设计指的是，教师完全将课堂交给学生，教师处于完全无作为的状态。以上的两种都是低效的语文课堂，也是今后语文课改种要极力避免的两种课堂教学设计模式。
其实正本清源，教学设计是指在进行教学活动之前，根据教学目的的要求，运用系统方法，对参与教学活动的诸多要素进行分析和策划的过程，是对“教什么”和“如何教”，乃至“如何指导学生学”、“如何引导学生探究和发展”的一种操作方案。
在此基础上，我们提出了新的教学设计思路：基于学生阅读期待，构建课堂教学。希望以此来解决当前语文教学中的困难。
二、什么是学生的阅读期待
从字面意思来看，阅读期待就是对文本阅读的期待，它所反映的是阅读主体的一种心理状态。如有学者就这样来定义它“阅读期待，是文学解释学的一个重要概念，是指在文学阅读之先，作为接受主体的读者，基于个人和社会的复杂原因，心理上所先行具有的阅读趋向。”这样的解释很好的描述了一种阅读主体的期待视野，但是这并不是笔者认为的阅读期待。
本文所说的阅读期待是建立在阅读主体对文本进行重构的基础上的。它是读者在阅读后，对文本产生新的意义上的一种心理状态。他既包含了阅读主体阅读前的认知结构及由此产生的阅读需求和期望，也包含了阅读主体在重构文本之后产生的新的认知结构与阅读需求、期望。有学者从两方面来阐释了它，“一是综合性，它由阅读主体的知识、经验、情感、兴趣、动机和希望等多种心理因素构成，各种因素相互联系，互为作用，形成一个统一的整体；二是基础性，它是阅读理解发生的心理基础。接受理论认为‘ 阅读是在读者期待视野和文本召唤的互动中完成的’，‘读者和文本的对话即读者期待视野和文本视野的碰撞，在交汇中，你中有，我中有你，构成了视野融合，意义随之而生’。语言心理学认为，‘阅读理解不仅依赖于外部输人的信息，而且依赖于人们自己的知识组织、认知结构，依赖于内部心理图式’，‘语言理解是由语言感知提供的输入信息与已有的认知结构相互作用的结果’。”
利用阅读期待，让学生经历一个充满创造活力、创造欲望与创造快乐的阅读过程，对于培养具有创造性人格的阅读主体具有极为重要的意义。如我们讲授《木兰诗》，学生对文章进行了阅读，通过自己的知识经验，初步认识阅读了这首乐府民歌之后，对花木兰产生了自己的理解，对这个故事有了自己的认识，这个时候，学生就会特别想知道，花木兰为什么要去替父从军呢？她如果不替父从军，他们家又会有怎样的情况呢？凯旋的花木兰为什么要辞官还乡，这一系列问题都是建立在学生对文本解读的基础上的，此外在解读文本之后产生的新的问题又激励学生对进一步解读文本，这时教师再进行授课，课堂就是高效的。
三、根据学生的阅读期待，优化课堂教学。
一）、根据阅读期待制定教学目标，使教学设计实效。
教学目标是教学设计的基石，教师依此来设计教学环节，安排教学流程，制定教学步骤。科学合理地制定教学目标是实现教学实效，教学设计优化的关键。
《语文新课程标准》要求教师从“知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观”这三个维度来考虑教学目标的设计。分析这一要求，不难发现，三个维度的目标都围绕着学习的主体——学生展开，因此只有真正从学生需求出发的教学目标，才是有效的。
但在实际的教学中，许多语文教师在确定一堂课教学目标时，片面地从自己对文本理解出发，生搬硬套地制定“三维”教学目标，这种照本宣科的行为，只能导致课堂教学南辕北撤的后果。学生的体验感悟被剥夺，课堂上的主动性受到压抑，课堂教学低效甚至无效。
从学生的阅读期待出发来制定教学目标，可以有效地克服以上的问题，真正实现学生需要什么，我们教什么的理念。以学定教，制定出符合学生需求的、合理的教学目标，进而促成学生“学会”（知识与技能），“会学”（过程与方法），“乐学”（情感、态度、价值观）。
案例一：《贤人的礼物》
之前的教学目标：
1、教学生理清本篇小说的情节。
2、让学生通过品味人物外部行动和表情描写来把握人物形象。
3、让学生通过人物的把握，了解欧亨利“含泪的微笑”的写作特色。
4、感受小说精巧的结构，出乎意料的结局。
5、感受主人公纯洁善良、关爱他人的品德。
之后的教学目标：
1、体验人物的不幸与奉献，感受欧亨利“含泪的微笑”的写作特色。
2、探寻欧亨利的创作主旨，感受小说主题的多义性。
不难发现后一个教学目标比前一个要好的多，而能实现这一飞跃，是因为学生阅读期待的介入。学生在阅读了文章之后，提出问题——阅读期待。教师搜集后发现学生的问题不外乎是这样几种：
①为什么要着重刻画“黛拉”的眼泪？
②“黛拉”为什么非得卖了自己的头发，她就不可以再想想别的办法？
③小说中的“黛拉”这么穷，为什么还要给丈夫买这么贵的礼物？
④文章关于《圣经》的一段话是什么意思？
⑤欧亨利为什么要创作这篇作品，他有什么寓意吗？
分析这些问题，发现它们几乎都指向了小说的人物与主题。教师根据学生的这些阅读期待，重新制定教学目标，砍去原先对小说的情节分析的教学内容，并且改变了原有的教学观念，更突出了学生的学习主体地位，最终产生了上面所见到的成功地教学目标。
将这两个教学目标进行比较，发现两者之间存在这样的差异：
1．以学生为主体，注重学法指导。
后一个教学目标的设定，从人物到主题，体现了学法指导。教师引导学生学会从人物的分析到提炼主题的思维方式。在这样的教学目标引导下，课堂教学不再是空中楼阁，教师的每一步教都会落实到学生的学上。上了这一堂课，学生不仅体验了《贤人的礼物》中的人物角色，了解了这篇小说的主题，更能运用这一方法去解读更多的小说作品，这正是实效课堂地体现。
而前一个教学目标分成五点，其实质是教师对这片作品解读后的五个知识点，因此它更强调教师如何将知识点传授给学生。
2．根据学生需求，重难点突出。
后一个教学目标更清晰，重难点更容易把握。从这个教学目标中我们可以分析出，课堂教学中有三个重点，一是体验人物命运，二是感受写作特色，三是探寻小说主题。而且这三者之间是由易到难，由具象到抽象的过程。根据这样的目标展开课堂教学，会使课堂条理清晰，层次鲜明，教学内容有效落实。
而前一个教学目标，由于目标过于分散，根本不能体现出哪一个是本次教学的重难点。这样的目标指挥导致课堂教学眉毛鼻子一把抓，最后什么都落实不了。
3．强调学生的体验与感悟。
从教学目标的“体验”“感受”“探询”“感受”等词汇中，体现出后一个教学目标更注重学生的体验与感悟，这真正体现了语文学科的特点。语文学科由其语言作品教学的特殊性，更注重学生通过体验与感悟来把握形象，形成判断，而后一个教学目标无疑是吻合了这一特征。在这个目标的指导下进行教学，一定能帮助学生产生更多直观的感受，更能打动学生的心灵。
而前一个目标中的“教学生”“让学生”等词体现出教学目标更注重教师的教，这势必会忽视学生的主体地位，甚至剥夺他们体验文本的权利。
综上所述，我们明白只有从学生的阅读期待出发，才能这真正实现以学定教，达到课堂教学的实效性。
二）、根据阅读期待安排教学流程，使教学设计更流畅、有梯度。
1． 运用学生的阅读期待，可以使教学设计更流畅。
在进行教学设计时，教学内容与教学内容之间的转换往往找不恰当好的方法，结果使课堂显得很生硬，棱角毕现。但如果我们利用学生的阅读期待，却可以使教学设计起到四两拨千斤的作用，使得整个设计显得行云流水，浑然天成。
2． 根据阅读期待来安排教学流程，使教学设计有梯度。
我们的课堂教学必须服务于全体学生，每一位学生都能够有增长。因此教师的教学设计应该有梯度，既能够满足学习能力较弱的学生学习需求，又能够提升学习能力较强的学生的实力。
然而在实际的教学过程，许多教师却遇到以下的困难：
1）不知道该怎么来设计教学的梯度。许多教师在进行教学设计时，受固有教学模式的影响，课堂总是从介绍作者开始，到整体把握文章内到具体字词句的分析到文章主题学习上。一堂课上下来，平平淡淡，千篇一律，毫无文章本身的特色，更遑论教学的梯度了。
2）难以把握梯度的“度”。有教师在进行教学设计时，很希望将课堂上得有深度，但是不知道究竟深到什么程度。教师根据的自己的阅读体验出发，想当然的把握教学的深度，结果往往是“高处不胜寒”，导致课堂教学人为地拔高，课堂成了教师的秀场。
从学生的阅读期待出发，可以掌握不同层次的学生究竟对文本的理解有哪些差异，学生对文本理解的深度究竟到了哪个层面。这就可以方便地设计课堂教学的梯度了。
案例二：《猫》
教师先组织学生进行阅读，搜集、整理学生的阅读期待。发现了学生如下的阅读期待：
①作品写的是猫的悲剧。——由潘炜清、王敏芳、蔡贝妮等人提出。
②这是一篇关于“性格”的悲剧。——由王宇轩、张稼禄、张之彦等人提出。
③这是一篇关于“愧疚”的小说。——由苏无忌、陆越提出。
④这是一出小人物的悲剧。——由柴若洋、黄书农提出。
⑤这是一出社会的悲剧。——由徐鸣提出。
教师就根据学生的这些阅读来安排课堂教学的五个层次。分析这五个层次，发现这是由浅到深的。最初的“猫的悲剧”是了解了文章内容以后，看到第三只猫死于冤屈而得出的阅读体会。第二步的“性格的悲剧”是探寻了第三只猫的死因后，发现原来第三只猫的死是因为性格不好，不遭人喜欢而导致的。第三步“愧疚的小说”引到了小说中“我”身上，从“既然第三只猫性格不好，为什么我会更难过”转入，发现原来“我们”家并没有真正地爱第三只猫，所以我们愧疚。第四步“小人物的悲剧”是根据小说的创作手法中象征手法的理解，明白了猫象征的是小人物。第五步“社会的悲剧”是在了解了小说作者的创作观以后得出的结论。
这五步层次从语言感受到主旨探寻，从具象到抽象，体现了课堂教学的梯度。而且因为这些关于小说层次的认识，全是来自于学生的阅读体会，因此在教学设计时，不会显得突兀。这样的课堂满足了所有学生的学习需求，实现了课堂教学的实效。
三）、 现场生成的阅读期待，实现教学设计的灵动性。
现在有许多的展示课、比赛课中，出于比赛公平性的考虑，学生之前是没有机会预习作品的，或者有的教师在展示课中讲授的是课外的材料，这也使学生在走入课堂之前没有可能预习。这样学生的阅读期待就会在课堂上临时生成。
此外，随着师生一起对文章进行深入对话时，原有的阅读期待解决了，新的阅读期待又产生了。这些我们都称之为课堂中临时生成的阅读期待，教师及时把握住这些阅读期待的信息，并将它们转化到自己的教学设计中，即可以体现教师教学的智慧，更能体现教学的灵动美。
案例三《庄子与惠子游于濠梁》。
师：今天我们来讲《庄子与惠子游于濠梁》。这篇作品选在哪里？
生：《庄子·秋水》。
师：秋水，很美的一个名字，富有诗意。在秋水篇里，庄子从秋水写起，写到大海，写到自然，写到人与自然的关系，所以这本书里，庄子主要阐述了自己如何看待人与自然的关系的观点。而且短短的文字，流传千年，今天仍在吸引着华夏子孙的我们，它的魅力究竟何在？今天就让我们来到千年前的濠水之滨，去看一场智慧的争论。首先请大家大声自由地朗读课文，口译全文，并且对自己不理解的地方提出问题，可以是课文内容的，也可以是释义不通的，也可以是写作手法或写作意图的。
学生大声朗读课文。
学生提问，教师将学生的问题板书。
生：“我知之濠上也”的意思是什么？
生：为什么这篇文章运用对话的方式来写。
生：文章中“全”字什么意思？
生：庄子的写作意图到底是什么？
生：庄子只认为“鱼”很快乐，为什么不认为“鸟”很快乐，或别的什么动物？
生：“请寻其本”是什么意思？
生：既已知吾知之而问我，“既”是什么意思？
师：有人知道“既”的意思吗？
生：“既”是已经的意思
生：作品中有这么多的语气词，那如果我在“安知鱼之乐”后加“乎”可以吗？
生：本文中运用了反问句、对话形式的作用。
师：罗列了一下，我们一下子提出了八个问题，非常有价值，直接指向了作品的内涵与中心。很好高兴今天能和大家就这八个问题一起来交流。
从这一段教学实录中我们发现这样几个教学设计上的关键点。第一，教师的教学设计是完全开放的。在走入课堂之前，教师心中并没有一个详细静态的教学设计。只是让学生现场阅读作品，形成自己的阅读期待，然后教师根据学生临时生成的阅读期待，来组织课堂教学，形成动态的教学设计。
这样开放动态的教学设计，可以使课堂教学效率实现最大化。教师完全是根据学生要学什么，来教什么。那么教学中的每一个环节，都能对应的提升一部分学生的能力，课堂的高效率找到了落脚点。这符合新课程改革一直苦苦追寻的一个目标——尊重学生的学习主体性。
这样的课堂教学，将教师直接拉到了学生的面前，与之对话，避免了教师心中只有教案，没有学生的怪现象。同时这势必就会产生，不同的学生，会有完全不同的教学设计，语文课堂的灵动性也在这里体现出来。
第二，教师要具备现场应变的能力，合理整合资源，实现课堂高效。要想利用好学生临时生成的阅读期待，教师必须具备一定的提升能力。因为学生受自身语文能力的限制，所提出的阅读期待在表述的过程中，会出现罗嗦、或者重点不清晰的情况。这个时候教师需要仔细倾听，并及时将学生期待整理成表意清晰的语言呈现在课堂上。如果学生之间的期待指向是相同的，教师还学要迅速进行整合。
最后教师还需具备迅速将学生的问题进行归类、排序的能力。学生提出的问题是五花八门、千奇百怪的，教师需要将学生的问题分分类，如这个教学实录中所呈现的学生问题很繁杂，教师就将学生的问题分成两部分，一部分是关于文章的字词、句意思理解上的问题，一部分是关于文章主旨、创作手法上的问题。并且教师将这两类问题分别书写在黑板的两边，在就使教师接下来的教学设计一目了然、条理清晰了。
经过这样的整合，使得课堂资源得到最大发挥，充分实现了课堂教学的实效性。
第三，教师在提出要求时，有明确的指向性。在仔细分析这一则教学实录时，发现教师在提出阅读要求时，加上了一句附加语：“对自己不理解的地方提出问题，可以是课文内容的，也可以是释义不通的，也可以是写作手法或写作意图的。”这很重要，对于学生的思维起到了规范的作用。学生在阅读时，会产生各种各样的期待，有的期待是有效的，有的可能是游离于课堂教学之外的，有的是无效的。此外，学生受自己平时思维惯性的作用，对于某些领域不会去思考，进而不会提出阅读期待。这些都会导致课堂的无用环节产生。而这位教师开设的是一堂公开课，希望课堂体现出高效率，所以在提问的时候就对学生的思维进行了引导。从实录中看，这样的引导起到了明显的效果，学生的阅读期待都围绕着这几个方面展开了。
当然这里也存在几个问题：
第一，这样的开放式动态教学设计是否涵盖到所有的学生需求。由于有的学生比较内向，没有在课堂上表达出自己的阅读需求，那么他的需求就被淹没了，长此以往，势必会导致这部分学生对课堂产生抵触情绪。
第二，这个开放的教学设计背后还是有很多教师所设下的框框。如前面所提到的教师在提出要求时，带有明显的指向性。如何在教学中真正实现教学设计与学生期待的一致性，还需思考。
四、基于阅读期待的课堂教学，改变了学习方式。
基于阅读期待而打造的课堂教学，能够拓宽学生的阅读视野，引导学生通过阅读对话，提升阅读品位，让学生从“普通阅读者姿态的阅读”升华到“对话者姿态的阅读”、“研究者姿态的阅读”。
以学生的阅读期待为基石的课堂教学，在课堂上，学生不再是一名被动的知识接受这，而是学习行为的设计者与参与者。此时他们对文本的阅读，就不再是被动的接受，而是一个对话者的姿态出现了。学生对文本提出了更深层次的探索，进而改变了他们的学习方式。
案例四《孤独之旅》
一、文章内容类。
1、文中所说的“父亲的计划”到底是什么？又是为了什么？
2、为什么杜小康找回了丢失的鸭子，还要哭？而且哭的原因他自己也不知道。
二、文章主旨类。
1、父子一起为什么会孤独？从文中看，杜小康还是有好友——鸭子的，那为什么会题为“孤独之旅”呢？曹文轩对“孤独”有什么更深的含义吗？
2、杜小康父子俩是怎样一开始的无比孤独到逐渐释怀的？难道今后他们都不再害怕孤独了吗？
三、具体词句类。
1、为什么说风是黑色的？
四、写作手法类。
1、作者为什么要强调杜小康的血滴在父亲的脚印上？
2、文中反复写鸭子有什么作用？
3、为什么他们要在“八月一天早晨”发现鸭蛋，不是第二年春天就要回去了吗？
以上是学生对文章《孤独之旅》中提出的阅读期待。分析这些阅读期待，我们惊喜地发现，学生对文本已经不再是被动的接受者，而是以对话者姿态站到了文本之前，“父子一起为什么会孤独？从文中看，杜小康还是有好友——鸭子的，那为什么会题为‘孤独之旅’呢？曹文轩对‘孤独’有什么更深的含义吗？”学生直接将解读引向了作家的创作主旨，探寻“孤独”的内涵；“作者为什么要强调杜小康的血滴在父亲的脚印上？”学生开始文章的写作学进行了探索，走入文本的肌理，了解作家的笔法。即使是对文章的内容与具体词句提出的阅读期待也都是将文本作为研究的对象而产生的结果。
语文阅读教学的设计是一项艺术的工程，其中还包括许多领域的内容，我们应该根据不同教学内容，学生的各种需求，即使调整自己的教学设计，才能真正实现语文教学的实效性与艺术性。
参考目录：
[1] 王立力．浅谈教学设计[J] ．教育探索，2003.2
[2] 张曙光．阅读期待与创造性阅读教学[J] ．当代教育科学，2007.2
[3] 中华人民共和国教育部制订．语文课程标准[M].2003版
[4] 王荣生．语文科课程论基础[M]. 上海教育出版社，2003
第三阶段：“以文体定教”的专题教研。杭州市建兰中学 孔晓玲
一、问题的提出
1．文言文阅读教学文体意识的缺失
淡化文体的语文教学弊端日趋明显，近段时间现代文阅读教学开始重视文本的文体特点，但是就像新课改之初钱梦龙先生所言“文言文教学始终是改革的死角”一样，根据文言文的文体特征进行教学设计还未被大家重视。
目前较为流行的文言文阅读教学模式有两种。一是“字字落实，句句讲清”的解释疏通串讲式，基本流程为：正音——疏通文句——简单概括文章内容、作者思想情感；二是“读研练”的自主探究式，基本流程为：课前提供资料，自主阅读——比较阅读、合作探究、质疑问难——检测反馈、弥补缺漏。前者因为适合考试，所以在日常教学中被教师广泛使用，这种文言文教学模式强调了语文的工具性，注重古代汉语语法知识的落实，以追求文章的准确翻译为终极目标。而后者是在新课程理念的引领下产生的，它强调的是学生的学习方式，通过自主、合作、探究，提高学生的实践探究能力，教师的主要目的培养学生学习文言文的兴趣，通过篇章学习示范，提高同类文言文学习的分析理解能力。
将所有文体的文言文阅读教学定格为这两种固定的模式确实令人遗憾，文体意识的缺失让文言文教学千篇一律。中国古典文学博大精深，很多优美的篇章因其独特的魅力而成为千古绝唱，选进教材的文言文大多文辞兼美，这些文章均为文学大师深邃的个性化的哲思，经历了历史大浪淘沙，留下的金子般的睿思隽语，这样的独特的美感岂为机械的模式化教学所能挖掘、展示。
2．量体裁衣，文言文阅读教学设计的新思路
文言文教学的根本价值是文化的积淀、传承和反思。古汉语知识教学和学生文言学习能力培养都是基础性铺垫。没有文体差别的教学，掩盖了一部分背后的文化内涵。
不同的文体有不同的目的、功能和语体特点，因此不同的文体有不同的教学价值，也有不同的教学方法和教学目标。对于文言文来说，也是如此，教学目标的确立，教学内容、教学方法的选择，也受到文体的制约。因为古人在特殊的情况下对特殊的文体有着严格的要求，这些文体中包含着社会环境和作者特殊的心路历程。初中教材中的文言文有“表”、“铭”、“书”、“序”、“记”“说”“传”等应用性或文学性文体，这些文体有着各自的实用价值和审美价值。作家借用这些文体表达自己的需求，教学时就要充分考虑文体特征，联系作者的用意来制定教学目标，选择适宜的教学内容。
关注文言文文体意义，并以此为突破口进行教学设计与实践，并不是否定原有的以“主题”“人物”为文化核心的教学，而是量体裁衣，对原有文言文教学的补充丰富。
二、关注文体，探寻文言文的文体意义。
现代汉语词典：“文体，文章的体裁。” 就是指文章的表现形式。陆机《文赋》说到：“体有万殊，物无一量，纷纭挥霍，行难为状”[1]中“体有万殊，物无一量”是说文章的体裁多种多样。不同的文体有着不同的语言、结构特征，也有着不同的表现对象和审美精神，文体的背后存在着创作主体的一切条件和特点，同时也包括与文本相关的丰富的社会和人文内容，曹丕《典论·论文》“夫人善于自见，而文非一体，鲜能备善，是以所长，相轻所短”[2]，每位作者根据自己的擅长选择文体表现生活和自我。文言文的文体为作者表现生活、表达思想情感、观点提供了一种独特的视角和言说方式。探寻文言文的文体意义有助于学生了解中国古代文人的风格特点及文学的发展脉络，深刻理解文章的内涵和作者思想情感。
1．文体反映了作者的价值取向和精神世界。
每一种文体样式有着各自的特征，作者之所以选择某种文体是有原因的，或有实际需要，或为自我抒发……文体背后是社会历史生活和作者的人生历程。古人通过不同的文体表现自己的情感思想，文言文文体不经意间流露出作者的性格喜好、思想观点，例如，七年级上册《智子疑邻》，这是一篇寓言，选自《韩非子·说难》。韩非子的作品中有许多寓言故事，作者之所以选择这种文体与当时的社会环境有关。春秋战国诸侯争霸，各家纷纷游说以期被接纳。因为寓言短小精悍，题材自由开放，故事情节浅显动人。在《说难》一文中还有“郑人侵胡”等寓言故事，表达的意思与“智子疑邻”是一致的。联系《说难》一文“非知之难也，处知则难也”，联系韩非子坎坷的一生，不难发现“邻人之父”的遭遇韩非子也经历过，只不过韩非子也没想到自己说真话的结局是引来杀身之祸。
有些文体是作者所独创的，作家呕心沥血营造属于自己的独特的文体，目的是为了获得独具艺术魅力的效果，尽可能发挥文体的功能。例如司马迁《史记》，开创了“纪传体”体例，将纷纭复杂历史人物、历史现象包容在一部书，创造性地运用了以人物为主体的历史编纂学方法。史学的真实和文学的多彩完美地融合在了这种文体中，这为司马迁在屈辱中尽情地表达自己的爱憎提供了灵活的载体。又如柳宗元的《永州八记》，开创了中国山水游记的先河。以游踪为线索，山水景物的描绘是为了表达人物的情感。我们发现，司马迁的受辱、柳宗元的被贬，这些独特的生活经历为其创造文体表达情感奠定了基础，文体样式本身就是作者生活经历和特殊环境下思考的产物。
2．文体表现为文章的语言风格和结构特征。
文体规定着写作的语体和结构。作者选择或创造某种文体，就会使用与之相适应的语言风格和结构特征。表面上作者是在斟酌文字、调整篇幅结构，实际上是为了调整思想、情感的表现力，增强文体的艺术功能。
“诗庄词媚曲谐”，凝练地概括了诗词曲这三种体式的文学作品的语言风格特征。虽然语言风格更多的与作者个性有关，但是相同文体的作品语言风格与结构特征有着一定的共性。初中语文教材中，“记”这种文体的文言文数量较多，多数是游记散文，例如《小石潭记》《岳阳楼记》《醉翁亭记》《满井游记》，还有杂记《桃花源记》，它们有一共同点，即都是以叙事、写景、状物的成分为主，或借景抒情，或融情于景，语言清新自然。表，古代向帝王上书言事的一种文体。“表”的基本特征是“动之以情”。《出师表》一文诸葛亮谆谆告诫，言辞恳切。说，可以叙述事情，可以说明事物，也可以发表议论。有点像现代的杂文，语言自由挥洒，经常用象征、隐喻的手法表现社会人生哲理。把握这些共同之处，对理解这类文言文篇章有着一定的作用。文体对写作的结构也有着一定的制约。从写法上，文言文向来重视语言的锤炼，讲究章法结构，注意文章的起承转合，注重文体的规范。
3．文体展示了文学的发展脉络和传承创新。
文体是集体长期文章写作实践和理论把握相结合的产物，是一种带有相对规范意味的集体智慧的结晶。文体的形成过程是一个有简单到复杂，由低级到高级的的发展过程。新文体的诞生之前，反映某种特定生活的内容常常存在于旧有文体的形式之中[3]。我们可以从文体的演变中看到中国古代文化的传承与发展。将不同历史时期相似文体的作品放在一起欣赏，我们可以清晰地发现中国古代文学的发展脉络，例如古代山水散文，教材中分散在不同的年级和单元中，我们选择每个时期最典型的几篇文章：《三峡》、《答谢中书书》、《小石潭记》，它们分别是晋朝的山水记，魏晋的山水书信，唐朝的山水游记。山水散文文体的发展伴随文人的山水意识的演进。《三峡》文辞优美，其文本的价值在原书中更多的侧重于地理学方面，按王立群教授的说法，它是地记山水文，只是从郦道元《水经注》开始人们改变了“对山水的膜拜”态度，而将山水作为客观审视的对象；魏晋山水诗、山水书信的出现使山水从自然走向人，成为人的知己，文人墨客借山水表达自己的志向；到了柳宗元的《永州八记》，山水游记成为一种成熟的文体，作者将自己的情感融于山水的描绘中。用文体将这些作品串起来，就是一条美丽的文化珍珠链，我们就能发现每一篇文章在文学史中的价值，作品在历史的发展背景中有了流动的美。借助文体我们让学生走进了一个丰富广阔的古代文学世界。
三、以文定教，文言文阅读教学的实践探索
文言文文体的多样性和独特性，赋予了我们课堂丰富多彩的教育内容和形式。指导学生针对不同文体特点理解和把握文本，不管是对文章内容的理解，对文章的写法、意蕴的体会，还是对学生语文能力的培养，都是很有帮助的
1．依文悟言，言文合一
品味感悟文章的语言，是我们引导学生理解作者情感思想的最常用的教学方法。不同的文体决定了写作语言的不同特点, 不同的文体对写作语言有不同的要求。如曹丕就说：“奏议宜雅，书论宜理，名诔尚实，诗赋欲丽。” 其实优秀的作品在语言创作时，不自觉地将其文体意义发挥到了极致。从这个含义上说，我们引导学生抓住了文章最显著的语言表达特征，也即是把握住了这种文体含义的一个主脉络。
郦道元的《三峡》与陶弘景的《答谢中书书》，两篇都是写景散文，是南北朝是山水文的名篇。对山水景物的描绘用词细腻传神，教师通过写景词句的品读，让学生的心理展现一幅优美的画面，体会自然风景的奇美。从而与作者一起陶醉在大自然中。但由于两文的文体有区别，所以对写景词句的揣摩理解的落脚点有一定的区别。《三峡》一文选自《水经注》，《水经注》首先是历史地理学著作，然后才是山水文。这就是说,《水经注》的着眼点主要是各河流及其流经区域的地理情况、建制沿革，为了增强表述的生动性和形象性，才对山水形貌进行了刻画描写。作者希望读者领略三峡风景之美。所以教学此文，对此文词句的理解应该落在景物之“神”。例如，对三峡春冬之水的描绘，“素湍绿潭，回清倒影”，“悬泉瀑布，飞漱其间”，16个字中，有五种形态的水：湍、潭、清、泉、瀑，每一种形态一种称呼。“湍”为急流，流水急冲激起白色的浪花，所以为“素”，用颜色形容流水，连声音似乎都响在耳畔，更有自由朴素的含义，这里是人间仙境。“素湍”汇聚成“潭”，水深清澈，更显清“绿”，绿色便是“潭”给人的最深的印象。“回清”回旋的清波，充满动感的三峡之水，清澈的水急冲而下，在这里回旋打转，活泼灵动。“飞溯”瀑布急流冲荡，成为“素湍”成为“回清”，继而成为“绿潭”，倒映着绝巘，怪柏，茂盛的草树。郦道元穷形尽态地刻画山形水貌，力求形似逼真。
而《答谢中书书》是山水书札，其中的山水描写是作者专意为之，作者有意在其中展示自己的才情和笔力。写山水的目的是表现自己的清风亮节，闲情逸致，高尚的审美趣味。在文中作者更多的是表现对山水的独特感受与体验，以期达到与朋友表明心迹的交流目的。所以对这两篇文章中的写景词句理解要侧重于“情”。作者的表达重点在表达“实是欲界之仙都”的感受，又加一句“自康乐以来，未复有能与其奇者”，表示期盼知音共赏的愿望。“高峰入云，清流见底。两岸石壁，五色交辉。青林翠竹，四时具备。晓雾将歇，猿鸟乱鸣；夕日欲颓，沉鳞竞跃。”从山到水，一年四季，早与晚，景物快速地在眼前滑过，大踏步向前，“乱”“竞”虽是对鸟儿嬉闹、鱼儿欢跳的情景描绘，更表现作者的愉悦与沉醉。
通过不同文体的语言特征的把握，对准确掌握教学的尺度有一定的指导意义。
2．循文探思，挖掘内涵。
创作者借助某种文体的特长充分展示自我的创作意图，或者是创作者为了最大程度地表现某一情感、思想所以不自觉地将某种手法、结构进行各个性化的重组运用，从而将某种文体定型。教学设计时，以文体要素为主要抓手，并以此为主线一路探索追根究底，挖掘内涵。
例如教学《小石潭记》一文，此文是山水游记，它与侧重于地理学价值的《三峡》，和侧重于情感交流的《与朱元思书》又有所不同，有明显的游踪记叙，山水的描绘目的在于表现人物的情感。抓游踪线索是利用文体特征进行教学设计的一条主线。引导学生理清作者的游览顺序：闻水声——见小潭——观游鱼——望水源——坐潭边，文脉清晰，学生思路清晰。如何与作者一起去经历？走进文本，通过想象，和柳宗元一起游小石潭，甚至变成柳宗元去游览小石潭。和他一起看游鱼出神，和他一起坐在潭边环视四周。想象柳宗元的表情的变化，仔细揣摩心境发生转变的关键点。将“游踪”的作用发挥到极致，体会发现“望水源”的重要性，这是在品读文章的“我”变成柳宗元时的顿悟。一“望”让柳宗元从沉浸回到了现实，从快乐回到忧愁，想到了自我。失意痛苦的柳宗元本应寄情山水，忘怀得失，排解愤懑。但这一“望”，“以其境过清，不可久居，乃记之而去”，柳宗元离山水而去。游小石潭的一共六人，如果不看结尾一段，所有的人都认为只有柳宗元一个人。柳宗元努力过，他来到山水之中，他走过山水，但是山水却未能在他的心中得以停留。这里也许可以有不同的解释，说是柳宗元没有留连于山水，而是用入世的态度去面对一切，而实际上柳宗元在永州，更大的贡献在于文学上，政治上虽然有《捕蛇者说》之类的文章，但是也只是体现他的民本思想。直到被贬到更远的柳州后，他的政治上的才能才真正体现出来。可以这么说对朝廷的彻底绝望才让他真正走到百姓之中。在永州他始终认为自己能很快回到长安，这种患得患失的心情让他无法完全隐逸于山水，从而更加孤独。
《小石潭记》通过山水游记的两大特征把握柳宗元的孤寂情怀，《得道多助，失道寡助》《生于忧患死于安乐》通过论说文的严密逻辑和比喻对比论证以及铺排的方式理解孟子民本主义思想，感受孟子文章风格的汪洋恣肆。《墨子公输》通过语录体的语言辩驳了解墨子的“兼爱”、“非攻”。 《爱莲说》通过“说”这种文体的各种表达方式的综合运用以及象征手法理解周敦颐的高洁心灵。顺着文体的特征内涵的把握就如庖丁解牛，切入精准，游刃有余。
3．因文定篇，补充拓展
因年代久远，文言文的内涵意蕴往往较难理解，为了降低理解的难度，激发学生学习的兴趣，教师往往会增加课外资料，对教学内容进行适度拓展。常见的拓展内容包括文学作品的产生背景，如时代氛围、地域风貌、文化传统等历史资料，还有同一作家的其他作品，或者同一主题的其他作家的作品。但是在使用这些内容时， 我们的目的往往比较泛化，大部分的使用只是蜻蜓点水，一掠而过。如果能从文体学教学去选择使用的切入点，那么能将内容使用更为细致深入精巧。
例如上郦道元的《三峡》，补充内容一：《水 经》“（江水）又东过巫县南，盐水从县东南流注之。”让学生了解《三峡》一文是这句话的注解，从注解的角度评价《三峡》一文的特点。补充内容二：李白《早发白帝城》：“朝辞白帝彩去间，千里江陵一日还。两岸猿声啼不住，轻舟已过万重山”与“有时朝发白帝，暮到江陵，其间千二百里，虽乘奔御风，不以疾也”作对比，看同样写江水湍急的特点，诗歌与散文的表达效果有什么不同。补充内容三：盛弘之《荆州记》和袁山松《宜都山川记》中描绘三峡的语段，看其他的山水散文对郦道元《三峡》的影响。内容的引申补充从文章体式特征入手，一是作为注解的文字的生动详细，二是散文与诗歌的不同特征，从而让学生了解《三峡》作为地理记对山水描绘的细腻逼真的特点，三是地记散文的互相借鉴影响。
对文言文文体的研究让我们发现中国古代就有着丰富的文体样式，每种文体都有着独特的文化特质，重新审视古代的文体文化，从而为我们认识现代文体的发展、变化、创生以及现代文体的丰富性，有着积极意义。重视文言文的文体特征，并不是简单地进行文体知识概念的传授，而是进行词句的品读、整体风格的把握，重视文体意义，不是僵化地进行文体教学，而是借文体完成文言文文化的传承积累。以文定教，需要教师有丰富的古代文学积累，深厚的古代文学涵养，对古代文学各文体的发展有一定的研究，所以对教师自身素质的提高提出了很高的要求。相信文言文教学重视文体，一定会对学生增强文体知识修养、彰显传统文化内涵有很大的帮助。
注：
[1]周振甫《文心雕龙注释》,人民文学出版社,1981年11月版,第99页。
[2]霍松林《古代文论名篇详注》,上海古籍出版社,1986年8月版,第85页
[3]王立群《中国古代山水游记研究》 ，河南大学出版社 1996年9月版，第9页
参考文献：
1．郭英德《中国古代文体学论稿》,北京大学出版社,2005年9月版。
2．《提高文体素养：语文教学的当务之急》 黄伟《语文建设》2009年第一期
3．梁甘冷《教学设计应注重文体特点》《教学与管理》2006、6
4．黄爱华《文学文体的语言特征及其运作》《浙江大学学报》1996年9月
5、纪彩霞《中学文言文文体教学研究》《中国知网》
