 编者按 前不久，由中国出版传媒商报社主办的第四届教育·出版·互联高峰论坛从教育、出版、技术三大领域融合发展切入，邀请相关领域专家从不同视角进行深度研判。其中，书香校园建设与阅读教育作为重点方向，在阅读趋势与热点、阅读资源配备、阅读输入与输出模式等方面进行了多维度的研讨设计。 为了进一步寻找教育与阅读之间的深刻联系乃至思考和实践的启示空间，论坛特别邀请国家统编教材编写组成员冯颖围绕统编小学语文教材中的阅读教学新思路进行主题演讲。 冯 颖 国家统编教材编写组成员 1 阅读策略的引入 对于语文要素，教材进行了梯度的安排，下面是三年级上册到六年级下册的具体划分。每一册语文教材都有一至两个单元扣住要素，逐级提升。  教师需要理解并把握教材内容的梯度安排。 除了每单元有让学生理解课文的方法外，教材还有一个创新，在3~6年级的上册均安排了阅读策略单元。三年级的阅读策略单元是“预测”，四年级是“提问”、五年级是“提高阅读的速度”、六年级是“有目的地阅读”。  阅读策略单元难度逐年提升，夯实基础至关重要。 那么，为什么安排这几个阅读策略单元？这几个单元与其他单元是什么关系？其他单元不教阅读策略吗？ 问题一 阅读策略单元之间有什么关系？ 三年级的阅读策略单元是“预测”，因为想让学生在刚接触阅读策略单元的时候初步成为一个有意识的读者。学生能够意识到自己阅读时跟着作者“走”，一边读一边产生猜想。一方面能让学生集中注意力，另一方面学生也能在读的过程中印证猜测是否准确。 到了四年级，教材围绕“提问”策略进行编排。这是为了培养学生的问题意识，让学生能够进一步在阅读文章的过程中提出问题、解决问题。  《一个豆荚里的五粒豆》课文开头 四年级阅读策略单元的第一篇精读课文是童话《一个豆荚里的五粒豆》。课文最上面一行是阅读提示，“读课文，积极思考，看看你可以提出什么问题。”这行阅读提示之所以出现在正文之前，是希望引导学生在阅读的过程中大胆提出问题，不要被束缚住手脚。  《一个豆荚里的五粒豆》课后题 课文后第二题仿照问题清单的方式，分类整理了“学习伙伴”提出的问题，让学生知道既可以对课文的局部进行提问，也可以针对全文进行提问。题干中的“说说你有什么发现”，以及问题清单中最后一行的省略号，都在引导学生多提问，并且引导学生意识到自己问题中的不足。比如，过多针对字词提出局部问题，而较少针对全文提问。 最上方的这一行阅读提示，在其他单元的课文中是没有的，只有在阅读策略单元才有。所以教师在教授精读课文时，一定要提示学生注意这一行字，进而带着策略进行有意识地阅读。  《蝙蝠和雷达》课后题 这一单元的第二篇精读课文是《蝙蝠和雷达》，旨在让学生从内容、写法、得到的启示等角度进行提问。课文批注中的两个问题针对内容，课文后“学习伙伴”提出的第一个问题针对写法，第二个问题则从得到启示的角度提出。 编排“学习伙伴”提出的问题，是为了引导学生可以从这些角度再一次提出自己的问题。“学习伙伴”只是为了起到引导和示范效果，并不是要求学生一定要提出同等水平的问题。通过课后的学习清单以及学习伙伴的讨论，教材希望能引导学生发现不同的问题有着各自的提出角度。让学生知道，他可以从内容、写法、启示等角度提问题。 每个阅读策略单元有精读课文和略读课文，精读课文主要是为了帮助学生成为一个有意识的读者，而略读课文则希望学生能有更多的阅读实践。 这一单元的第三课《呼风唤雨的世纪》是精读课文，进一步让学生学会筛选出对理解课文最有帮助的问题。和前两篇课文一样，文中的批注和“学习伙伴”是为了帮助学生打开思路。  《呼风唤雨的世纪》课后题 课后的第一题和第二题要结合起来看，有助于理解课文内容的问题二和能够引起批判性思考的问题三更重要。问题一——什么是“程控电话”，不影响对于课文内容的理解，所以在这篇课文里不是核心问题。但如果是在一篇说明文里，“程控电话”的概念就会非常重要。 在编排教材的过程中，我们会将三年级学习的“预测”贯穿进四年级学习的“提问”里，并不是说三年级学生只学习“预测”，四年级学生只学习“提问”。学生的年级越高掌握的阅读策略应该越多。 《蝴蝶的家》是一篇略读课文，学生可以自主运用在前三篇精读课文中学到的方法去提问，选出自己认为最值得思考的几个问题，并且尝试着去解决。 问题二 教授阅读策略单元，教师需要注意哪些问题？ 除了教材体现的阅读教学观念，配套教参中所提出的三个方面，也是教师在教授阅读策略时需要注意的问题。 第一，要引导学生借助提出的问题去理解课文。 阅读策略单元的教学不能仅仅停留在方法的指导上，所有阅读策略都指向理解课文。教师教授完阅读策略，学生运用策略提出了很多问题，这时教学还未结束。教师一定要让学生明白，运用阅读策略的根本目的是为了理解课文。 第二，要充分尊重学生提出的问题。 这就意味着，教师不要仅着眼于编者在教材中呈现出的问题，而忽视学生在阅读过程中提出的问题。借助学生提出的问题去理解课文，也是阅读策略教学单元区别于普通教学单元的难点。 教材希望，教师能够从学生的角度出发去进行教学。在一般的课文教学，教师会对学生的课堂反应有一个基本的预判。但在阅读策略单元的教学中，教师要更多地站在学生的角度，而学生提出的问题更多是生成性的，这就给预判增加了难度。 这就要求教师对课文极其熟悉，能够判断学生提出的哪些问题有助于理解课文的哪些方面，哪些大同小异的问题可以合并。教师还需要思考，怎样把学生提出的问题和教材中编者提出的问题进行串联，并且如何从一个又一个的问题出发，引导学生理解课文。 为了教降低教师的教学难度，教参中建议教师可以先把学生的问题收集起来，在课前准备好再上课。但不是所有的阅读策略单元都适合让学生提前充分预习，因为学生在慢慢读完文章之后再上课，他学完阅读策略之后的提问和预测可能是“伪预测”和“伪提问”。这也是阅读策略单元和其他单元教学不一样的地方。 有的学生也许会一口气把教材都读完，这是无法避免的情况。在这种情况下，教师在上课中需要“回顾”，让学生回忆起第一次阅读时是否运用了阅读策略，以及如何运用的。在这其中非常重要的是，教师要充分尊重学生提出的问题。 第三，要多给学生运用提问策略进行阅读的机会。 通过阅读策略单元，学生能够学到不同的阅读策略。但事实上，学生很难通过一个单元的学习就能自主灵活地运用阅读策略。所以教师可以配合统编教材补充一些适合的课外阅读材料，学生能够运用习得的阅读策略阅读课外书。 学习完阅读策略单元“提问”，学生不仅能主动提出问题，更要主动解决自己提出的问题，以及教材中编者提出的问题。教参中也提到了这一点，学生先尝试自己解决问题，然后教师在学生解决的基础上进一步指导，而不是每一步都牵着学生走。 一些问题的解决需要查阅资料以及请教他人，这不是在课堂中能全部完成。所以教师在教学的过程中，不要只着眼于课堂上的教学，对于课下的阅读策略指导也要重视并且持续推进。 问题三 阅读策略单元与其他单元有什么关系？ 学生在四年级上册学习了阅读策略“提问”，四年级下学期的语文教材设计了相应的单元呼应“提问”策略，以起到巩固作用。比如课后题干中的“默读课文，提出不懂的问题，并尝试着解决”“默读课文，把不懂的问题写下来，并试着解决”“提出来和同学交流”，这些都是我们为学生解决问题提出的具体指导。 每一个单元都有一个“学习园地”交流平台，这是针对这个单元语文要素进行学习方法的总结。  “学习园地”交流平台 比如这一单元“学习园地”给出的方法：联系上下文，并结合生活经验；查资料；请教别人。我们判断学生在四年级主要是通过这几种方式解决问题，这也是四年级下册对“提问策略”的一种回应。 四年级上册第二单元是阅读策略单元，同一册的第六单元也体现了阅读策略的教学。在第六单元的篇章页中，第一则是“学习用批注的方法阅读”，批注其实就是一种阅读策略。但这一单元不是阅读策略单元，因为第六单元还涉及其他语言要素的学习：比如“通过人物的动作、语言、神态体会人物的心情”“记一次游戏，把游戏过程写清楚”。  第六单元篇章页 阅读策略单元侧重阅读策略的学习，其他单元除了涉及阅读策略的学习，还会涉及其他的语言要素。这是阅读策略单元与其他教学单元的不同之处。 第六单元的第一篇精读课文《牛和鹅》，我们也用“学习伙伴”的方式在文旁进行批注。批注主要从三个角度编写：一是针对课文内容的疑问，二是针对课文内容的体会，三是针对课文写法的体会。旁注会“打”在阅读上，也会“打”在写作上。  《牛和鹅》课后题 文旁的批注和课后第一题，都是为了引导学生学习做批注的角度。这一单元与阅读策略单元相似之处在于，要让学生先读课文，初步把握课文内容之后，再学习批注。这一点我们也在教参中说明了。  第六单元“语文园地” 教师不要生拉硬拽地把批注和交流平台中“写得好的地方、有疑问的地方、有启发的地方”一一对应。学习园地中的交流平台只是列举了一些角度，它只是对学生阅读策略进行示范和引导。最主要的是学生的自主学习，还有教师在课堂上的发挥。 接下来，就是教师如何去处理学生做的批注。有教师认为这也阅读策略单元最难的地方。相对于“提问”，批注确实更复杂一些。因为“提问”得到的都是问题，而批注中有问题，有体会，还有启发，情况更复杂。 我们在教参中建议教师分类梳理学生的批注，比如分为疑问类、体会类、启发类。最终教学的落脚点在于，教师要鼓励学生用批注帮助自己理解课文，让学生充分地交流和发挥。在课后处理批注时，教师可以自己进行创新，比如结合学班级的实际情况将批注分门别类地解决。 四年级上册阅读策略单元最后两篇课文《一只窝囊的大老虎》《陀螺》是略读文章，教材在文章旁留出了空白处，可以让学生用学过的阅读策略进行批注。这两课要求学生进行的批注虽然各有侧重点，但也可以放开。因为学习还是要以学生为主，只要学生有想法就可以做批注，这符合真实的阅读情况。 统编教材中所有的阅读策略属于工具性的教学内容。教参中进行了强调，对于这类工具性的教学内容，教师要以学生为主体，不要一味地学习策略，然后机械地落实文本中提出的问题。教师要以学生为出发，尊重学生真实的阅读体验。教材只是一个引导，只是给教师一个教学抓手。真正重要的大量工作，还是需要教师针对班级情况完成。 问题四 教师如何帮助学生“提高阅读速度”？ 五年级上册的第二单元是阅读策略单元“提高阅读速度”，这个单元和之前的学习也有一定的联系。 提升阅读速度的前提是理解课文 因为语音和思维不能完全同步，出声的阅读一定是慢的。教材从二年级开始要求学生慢慢学习默读，这为学生以后提高阅读速度打下基础。学生从三年级开始要不出声、不指读，并且要带着问题默读。这是让学生在默读时更加集中精力，并在提高阅读速度的同时，让学生理解课文。 到了五年级，课标要求学生默读要有一定的速度，比如每分钟不少于300字。教材通过五年级的阅读策略单元来落实课标要求，希望学生阅读要有一定的速度。 《搭石》课文开头 五年级阅读策略单元的第一篇精读课文是《搭石》。这篇课文的最上方也有阅读提示，“用较快的速度默读课文，记下所用的时间。读的时候集中注意力，遇到不懂得词语不要停下来，不回读。” 专注、不停顿、不回读，这其实就聚焦在这一单元的阅读策略上。如果学生真的有不懂的词可以先跳过去，等快速阅读完整篇文章之后再回去查。 在这一单元的每篇课文后，都有这样一个问题：读这篇课文用了几分钟？学生可以在课堂上自己记录第一次阅读的时长。后面紧接的一个问题是，了解了哪些内容，和学生同学交流自己的阅读体会。 这是五年级阅读策略单元中非常重要的一点，就是让学生知道提升速度的前提是必须理解。如果没有理解光有速度，其实就违背了阅读教学的本意。 第二篇精读课文是《将相和》，是一篇非常长的历史故事。标题下的阅读提示是“用较快的速度默读课文，记下所用的时间。尽量连词成句地读，不要一个字一个字地读。”课文给出的阅读策略是连读，告诉学生不要一个字一个字地读。有学者用术语“扩大视域”来定义这一策略。 “用较快的速度默读”是教师可以多次进行的阅读策略，这一课主要是让学生一眼看到的内容是一个句子，或者说是一个长句子中完整的成分，而不是说一个字或者一个词。这是提高阅读策略中非常重要的一点。这篇课文的文学性较强，学生在用一定的速度了解内容的基础上，还需要细细品味，感受人物形象。 下一篇精读课文是《什么比猎豹的速度更快》，这一篇属于说明文。对于这类非文学性的文本，学生只要抓住了关键词就可以很快地浏览课文，并且准确地知道这篇课文写的是什么。 在这一单元的交流平台中，教材把之前的阅读策略进行了总结。比如，连词成句地读（扩大视域）；不回读；带着问题读；一边读一边想，圈画关键词句（鉴别阅读）；不断练习。和“提问”单元一样，教师可以补充一些篇幅较长的阅读材料，去训练学生提高阅读策略。 问题五 教师如何帮助学生学会“有目的阅读”？ 六年级上册的阅读策略单元是“有目的阅读”。在这一单元的篇章页，教材引用了杨绛先生的一句话，“读书好比串门儿——隐身的串门儿”。 这句话有两层隐含的意识，一是提示了这一单元的人文要素是阅读；二是指出了阅读的目的性。一个人有不同的目的，肯定会从不同的门进去。所以学生要根据不同的阅读目的，选择不同的文本以及恰当的阅读方式。 这一单元的第一篇精读课文是《竹节人》。在阅读提示中，教材提示学生不同的阅读目的，要采用不同的阅读方法。在之前的阅读策略单元，我们往往建议学生用某一种或者几种方法去理解课文。但是在这里，学生拿到文本之后要先判断自己的阅读目的，再选择阅读方法。 这其实意味着，学生要成为一个更高级的阅读者。五年级的学生快上中学了，他需要做一个更加有意识的读者，也就是要有目的地阅读。 这篇课文的阅读提示给出了三个任务，分别是写玩具制作指南、体会传统玩具给人们带来的乐趣、讲一个有关老师的故事。之所以给出这三个任务，编写组是为了让老师在课堂上能更好地操作。但更重要的一个环节是，学生在完成任务之后，教师一定要让学生去回忆为了完成这个任务是怎么读课文的。最后课堂聚焦的中心在于让学生回忆阅读过程，不然这堂语文课就很容易上成一堂制作竹节人的手工课。 有时候学生不会把整篇课文看完，因为他判断其中只有一段话对解决问题有帮助，所以只读那一段话。这样的阅读方式也是可取的。 第二篇精读课文是《宇宙生命之谜》。教材以旁批的形式详细呈现阅读思维过程，进行阅读示范。虽然这篇课文里有批注，但这篇课文的学习重点并不在于批注，而在于学生能够看到其他人为了解决问题如何进行阅读。学生在看他人阅读的过程中，思考如果是自己解决问题，他该如何阅读。在课后题中，教材也呈现了实现阅读目的的多种阅读方法：浏览，圈画关键词句，细读重要部分。 第三课《故宫博物馆》是略读文章，这是一篇非常好的训练材料。虽然属于非连续性文本，但是因为这篇课文层次分割很清晰，所以学生在选择所需内容时会更容易。 2 诗教传统的继承与发展 01 古诗词：准确是要务 诗歌教学是培养人才中非常重要的一部分，它可以培养学生的情感和理性。古诗词和文言文在语文教学中始终保持一定比重。 以古诗词举例，一年级学5首，二年级学8首；中年级学12首；到了六年级下学期，仅“古诗词诵读”就有10首。文言文在一年级没有安排，但是从四年级开始，学生每学期要学两篇文言文以及至少6首古诗词。这是为了学生从小对传统文化有一个直观的感知，也是为学生上中学后的文言文学习打下基础。 《司马光》是统编教材三年级上册第八单元的第一篇课文，也是小学阶段的第一篇文言文。在此之前，司马光的故事在教材中都是以白话文《司马光砸缸》来呈现。但是在统编教材中，编写组恢复了它在《宋史》中的文言文形式，并且明确司马光砸的是“瓮”，而不是“缸”。这篇文言文非常短，我们希望学生能通过这个小故事，对文言文这种文体有一个更直观的认知。 在难度的编排上，编写组也有一个从低到高的考量。比如针对古诗词，学生在低年级时学诗（绝句），中年级开始学习词，高年级开始学习律诗、乐府诗、《诗经》。《司马光》是学生接触的第一篇文言文，这篇文言文属于叙事性文本，学生理解起来比较容易。到了高年级，学生开始学习带议论性的文本，比如六年级下学期时学习《两小儿辩日》。 在诗歌和文言文这一方面，统编语文教材重视版本的精审与信息的准确，其中包括对文字版本的谨慎选择和对错误信息纠谬正讹。 比如，杨万里《小池》中的“树阴照水爱晴柔”。之前有很多版本的教材用的是“荫”，而不是“阴”。但是编写组查阅了很多古籍之后，并且按照版本学的理论，选择使用“阴”而不是“荫”。从古汉语的角度来说，古人不用“荫”字。学生既然是学习古诗，就要让他学习诗歌的原始文本，而不是按照现在使用标准用“荫”。 再比如，杜牧《山行》中的诗句“白云生处有人家”，最后用了“生”而不是“深”。这也是编写组在查阅了很多版本之后，确定是“生”而不是“深”。 下面一处就比较特殊。《早发白帝城》中的“两岸猿声啼不住”，教材用了“住”而没用“尽”。这两个版本在古籍中同时存在，难分伯仲。加上人们习惯读“住”，所以教材就把“住”保留下来。 关于对错误信息纠谬正讹，教材中还有一些体现。在一年级学习的古诗《画》中，教材没有标注作者，因为这首诗确实无法考证。如果按照人们的习惯标注上作者，这其实是不准确。不标注作者，反而是准确的体现。 再如，很多人认为这句话出自朱熹——少年易学老难成，一寸光阴不可轻。但是编写组请古代文学方面的专家考证之后发现，这句话的来源非常复杂无法考证，所以就把这句话从教材中删除了。编写组对古诗文的版本进行反复确认，首先从准确性上来保证施教。 在统编教材以及教参中，编写组也致力于纠正一些普遍存在的错误观念。比如《山行》中“远上寒山石径斜”和《敕勒歌》中“天似穹庐，笼盖四野”，其中的“斜”和“野”要按照现代汉语中的读音来读。 因为现在无法考证这个两字在古代的读音，如果用谐韵的方式去读其实没有学理依据。如果这两个字在这里读“xiá”和“yă”，那它在其他语境里是否也要这样读？和现代读音不同的依据是什么？这样的读法是否就是与中古读音一致呢？ 明代陈第曾在《毛诗古音考》写道，“时有古今，地有南北，字有更革，音有转移，亦势所必至也。”在教材的编写过程中，编写组采用语音学专家的建议。不要强求押韵、恢复古音，现代人就按照现代汉语的读法。在古诗文的教学中，最重要的就是准确性，而不是朗读时的押韵。 02 现代诗：兴趣是重点 诗教体现在古诗文的编排，还体现在教材下册综合性单元里集中编排的现代诗。在以前的语文教学中，现代诗处于一个比较边缘的地位，但是这一次教材用一整个单元去体现，希望培养学生对现代诗的兴趣。 这一单元教材总共编排了四篇课文，第一篇是冰心的《短诗三首》。冰心和宗白华代表的短诗是我国新诗起源非常重要的一步，所以把它放在前面。第二首是艾青的《绿》。艾青也是我国非常重要的一位诗人，中学的名著阅读栏目也推荐了艾青诗选。 第三首是叶赛宁的《白桦》。叶赛宁是19世纪浪漫主义运动中的重要人物。他的田园诗对于故乡景色的描摹较为浅显易懂，适合四年级小学生的阅读水平。最后一首是戴望舒的《在天晴了的时候》。以戴望舒为主的印象派诗人对于我国新诗的探索具有重要影响，所以选择了戴望舒的这首《在天晴了的时候》。 这一单元兼顾了中外新诗发展上的代表人物，同时又符合小学生的理解水平。在综合性学习单元的提示《轻叩诗歌大门》里，教材给学生安排了两个活动，一是合作编小诗集，二是举办诗歌朗诵会。这个单元不是让学生去研究现代诗，因为研究现代诗对于大学生来说都具有难度。我们以活动的方式让学生接触现代诗，这对于小学生来说是可以做到的。 每一课的课后都设计了“活动提示”，比如“通过阅读报纸、杂志、书籍等方式，收集喜欢的现代诗。准备一个摘抄本，把它们工工整整摘抄下来，注意写清楚作者和出处”“可以从诗人、内容等角度给诗歌分类”。这就是在一课一课的学习中引导学生，最后实现大综合活动。 在这个单元，教材把习作和口语交际也都融入了学习活动中。学生可以当个小诗人自己写诗，教材没有给学生提任何的要求，唯一的要求就是写的时候要分行。从五四开始，新诗别开生面地实现了诗体大解放，其中一个重要的特征就是分行。所以教材也秉承了这一观念，学生在刚刚接触现代诗的时候，只要把自己想写的诗句分行写下来就可以。 统编语文教材中每学期都会有3次口语交际的活动，这个单元的诗歌朗诵会也是一种“变相”的口语交际活动，让学生朗诵诗集或者是念念自己的诗。这也是把口语交际融入诗歌朗诵会中来。 这一单元的“语文园地”编排得和其他单元也不太一样，这一单元编排了冰心的另外两首小诗，然后让学生仿写。这就给学生自己写诗的一个抓手。 统编教材的“日积月累”里大部分是古诗和谚语，但是这个单元教材编排了几位现代诗人对于诗歌现代诗的理解。因为分属于不同的诗歌流派，他们的理解会有不同之处，这也很正常。“日积月累”在教学中不做硬性要求，一方面希望学生看一看这些大诗人是如何定义新诗，同时也对新诗有一个更直观的认知。 在单元交流平台，教材总结了新诗比较重要的一些特点，比如很有节奏感、语言表达很独特、饱含真挚的情感。这些特点其实也是学生在阅读过程中容易感受到的。 在课后题的编排中，教材设计了诗歌的整体感知，以及一些必要的分析。在分析方面，编写组也请教了诗的相关人员，比如联系了《白桦》的译者顾胜祖先生。顾胜祖显示进行了详尽的解读，解读内容安排在教参中。 统编语文教材从各个方面帮助师生落实现代诗的教学。在这一单元，教材编写组也尽量做到以学生为中心，比如说诗歌唤起了学生怎样的感受，和同学交流之后又留下了怎样的印象。以学生为中心，让学生谈谈对诗的感受，而不是以一个大学者的角度去分析研究诗歌。 3 课外阅读整本书的思路贯穿始 首先是课外阅读整本书的思路。 课后题中，教材会有一些关于整本书的引导。比如学生上完《宝葫芦的秘密》这一课，编写组在课后“选做”题中建议感兴趣的学生可以读一读《宝葫芦的秘密》这本书。对于一些节选的课文，教材会提示学生可以去找一下原书读一读。 学生可以沿着课文找书读，比如读了《“我”的长生果》，如果对文中提到的巴金的《家》感兴趣，学生可以找来读。学习了法布尔的《蜜蜂》，如果学生对动物感兴趣，可以读一读法布尔的《昆虫记》或者是《动物素描》。如果学生觉得冰心的《忆读书》写得很有趣，可以找她的其他作品读一读。教材也会把从读一篇文章到读整本书，从读整本书到读同一类书，这样的阅读方法推荐给学生。 教材还编排了一个课外阅读的栏目——“快乐读书吧”。在今年九月份马上投入使用的四年级上册语文课本里，这一部分以《很久很久以前》为题推荐中外神话，主要是针对书的介绍，以及小贴士。一方面让学生熟悉体裁，另一方面要让学生注意到，读这类书的过程中的注意点。 具体到阅读文体和要求各有不同。一、二年级主要针对短篇儿童文学作品的阅读。在这个阶段让学生接触书就可以了，不对他做太多的要求，所以教师进行一些简单的阅读习惯和阅读方法的引导就可以。 比如说，主动阅读；借助图画和拼音阅读；学会分享、交换图书；注意看书名和作者；爱护图书；学会看目录。在这一个阶段，教师要用课外阅读就激发起学生的兴趣，在这一过程中培养起良好的阅读习惯，从而为中年级的阅读打基础。 三至五年级进入篇幅较长的汇编类作品的阅读，这个时候开始有阅读方法和文体特点的渗透。三年级上学期，学生在读童话的时候要会想象，能把自己代入故事；三年级下学期，学生要能读懂寓言故事，并且能联系生活经验，理解道理。 四年级上学期，学生读神话，不仅能认识到神话对于古人的严肃性，也能感受神话的宏大气魄。四年级下学期，学生读科普类文章，能用学过的方法理解科学术语，并且学会进一步质疑和探索。五年级上学期，学生读民间故事，能够认识到民间故事的口头性特点，并且感受民间故事的善恶对立和圆满结局的特征。五年级下学期，学生读古典章回体小说，能体会章回体的特点，并且学会看回目。 大家可以看到，阅读方法是扣着文体来的，教材选择的阅读方法都和文体相契合。编写组不是让学生去学习文体，具体的文体知识是学生到中学，甚至是大学才会学到的。在小学阶段，教材以这种集中编排的方式让学生去阅读，是为了让学生在心里有一个模糊的认知。 比如学生在三年级上学期读了3本童话书，在下学期读了3本寓言书，他会意识到童话和寓言是不同的。学生会对这些书形成一个感性的认知，未来他就知道读不一样的书要用不一样的方法。等到中学面对理性的文体知识学习的时候，学生会有一个更好的基础，就能一下子“通”了。我们希望在小学能对学生有一个这样的引导。 到了六年级，为了跟中学的名著阅读进行衔接，教材编排了现代中长篇名著。之所以选择成长教育小说和漫游小说这两个主题，是因为这两个主题在西方小说中属于最重要的门类，也是巴赫金在小说理论里着重讲述的小说主题。在这两个主题之中，我们能找到很多适合小学生阅读的大作家写的文本，所以挑选了这两个小说主题。 在这里教材给出的阅读方法就比较难了。比如六年级上学期，学生要能以主人公为中心梳理人物关系，并把人物和情节联系起来记忆。到了六年级下学期，学生要能沉下心读漫游主题的世界名著，了解写作背景并做读书笔记。到了中学以后，学生要学习名著导读栏目，整个名著导读栏目都是阅读方法的讲解。为了让学生更好地适应初中的阅读难度，教材进行了这样的编排。 这些文本都具有强延展性。比如童话和中外民间故事对通俗文学、动漫、电影的影响非常大。教材希望学生阅读了这些文本之后能有一个认知，他未来在看好莱坞电影、日本动漫的时候能够觉得似曾相识，如果有一些反思就更好了。 寓言看上去很短、很简单，但它其实非常难。寓言的阅读对于孩子未来上大学阅读哲学性的文本都非常有帮助。统编教材中的大多数寓言，其实是从哲学文本《韩非子》《柏拉图对话集》里选出来改写的。学生在学习的时候虽然觉得很简单，但是它背后有更深含义。如果学生感兴趣，他可以在上大学以后自己去发现。 中外神话的意义就不用说了，像陶渊明的《读山海经》、鲁迅的《故事新编》、加缪的《西西弗的神话》都是围绕神话展开。神话是很多中外大作家喜欢借用的一种民间文学形式。 到中学，学生会有科幻文学、科普文学的阅读。如果学生上大学选择理科的话，还需要阅读大量的科学论文。学生在小学阅读科普作品时学到的方法，对他未来阅读这两类文本很有帮助。如果学生对章回体小说感兴趣，他长大后就能够阅读宋元话本、唐传奇、史传等等。 如果学生在六年级的时候阅读了《童年》，未来他读《在人间》《我的大学》的时候就会有一些基础。《鲁滨逊漂流记》很特殊，它被哲学家、经济学家、文学家不断地引用。比如，卢梭的《爱弥儿》、马克思的《资本论》、库切的《福》都曾借助《鲁滨逊漂流记》来说明自己的观点。未来，学生在上大学后学习经济、政治、哲学，他都会有一个抓手。 编写组在教参中引导教师在做课外阅读的时候，倡导读书活动，自主阅读，而不是精读课文式的讲解；推荐的书第一遍都尽量找完整的时间一口气读完，再选最喜欢的书读第二遍，完成阅读任务，而不是过于强调阅读技巧，布置过多任务，每一本都让学生像学习课文一样读；倡导原典精读，能读到什么程度就读到什么程度，而不是一两句话概括主旨，评论价值。 |
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