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一、 特设四个“策略单元”是教材的大胆尝试 这是教材的一个“巨大进步”。我们都知道，语文教材无非是个例子，这个例子可以是让学生体验情感、态度、价值观的例子；可以是学生学习表达、学习写作的例子；也可以是学生学习阅读策略的例子。从这一点来说，统编本教材无疑是将教材的“例子”理念往前推进了一大步。以往教材往往更偏向于以人文为主题编排单元内容，而统编本教材从三年级上册开始每一个年级安排一个专门的“策略单元”（见表1统编本教材四个策略单元的安排分布）。 通过梳理，我们发现统编本教材安排的这四个“策略单元”，“主题”非常清晰，分别是预测、提问、提高阅读速度和有目的的阅读。我们一线教师在带领学生学习“策略单元”的时候，应该努力领会编者意图，教学的重点、难点都应该围绕策略来设定，也就是说， 我们在教学“策略单元”时，可以教知识，这是我们阅读教学的基础；可以涉及到情感、态度、价值观，这是文本自带的；也可以教表达。但是，有一点必须坚定：教学时，无论是时间的分配，还是教学任务的设计，都得倾向于“策略”，先完成“策略”的教学，然后再兼顾其他。 二、其他单元依旧强调“教策略” 阅读策略不可能只有四种，那么，适用于小学生的阅读策略究竟有哪些？我们对已经发表的相关文献进行梳理，总结出一些阅读策略，见表2。
通过梳理，我们发现，除了统编本教材中出现的阅读策略之外，专家们提出的阅读策略还包括：推理（推论）、联结（启动背景知识）、图像化、统整（综合、整合信息）、监控理解、联想、找出主旨及重点等。这些阅读策略什么时候教呢？ 其实，仔细阅读并梳理统编本教材各年级各单元的“语文要素”，你会发现这些策略已经分散在其他各个单元中了。我们来看几个例子。 如表3所示，统编本教材十分注重“整合”这一阅读策略。整合信息，将阅读过程中一些看似散乱无序的信息综合整理成系统化的信息，是我们阅读教学中应该帮助学生掌握的一项重要能力。教材编写者将这项策略贯穿在教材的各个年级中，并形成一个由易到难、逐步提升的序列。 如表4所示，统编本教材十分注重“找出主旨及重点”这一阅读策略。这一策略，从任务上看更多指向对教材人文主题的感悟，即引导学生体会和感受教材所蕴含的情感、态度、价值观，这是学生在语文学习中应该掌握的一项语文能力。当然，这项能力的形成过程是有方法和技巧的，是讲究策略的：有的是通过关键词的理解体会情感，有的是从语言、动作等细节的揣摩中感受，有的是从表达特点来体会……不同类型的文本会有不同的方式方法，这正是阅读的策略。我们要教给学生的不是文本蕴含了什么情感，人物有什么品质，而是我们要通过什么方式什么方法，去体会去感受这种情感这种品质。 如表5所示，统编本教材十分注重“既有知识和经验的运用”这一阅读策略。对于学生来说，阅读活动都是在已具备一定的相关经验的基础上进行的，比如生活经验，比如已有的阅读经验、已掌握的相关资料等，都可以作为学习的基础。统编本教材中，这一策略的教学更多体现在借助相关资料帮助阅读理解，从教材相关单元的语文要素设置上可见一斑。 除了以上列举的三种阅读策略外，“联想、图像化、监控理解”等阅读策略在统编本教材中也都有体现。 卓越阅读者=阅读量+阅读策略的熟练运用，这一点已经慢慢成为很多人的共识。 阅读策略是学生为了达到某个阅读目的所采取的一系列阅读方法和技巧。从逻辑关系上分析，“策略”这一概念更“上位”，更有概括性，“方法”要具体一些，而技术是最“下位”的概念。以“预测”为例，“预测”是策略，“联系上文、根据插图、生活经验预测”是具体方法，“将预测的结果写在文章旁边或便利贴上，将依据用横线画出来”是技术。 我们在教阅读策略的过程中，一定要指导学生学习并运用策略下面的方法甚至技术。 那么，和“阅读策略”关联的 “阅读方法”如何确定呢？ 首先是从“课文导语、课文旁注、课后问题”以及语文园地里的“交流平台”中提取、整合。因为教材编写者会将一些实用的阅读方法在这些地方呈现出来。 以四年级上册“提问单元”为例，这个单元安排了四篇课文：《一个豆荚里的五粒豆》《蝙蝠和雷达》《呼风唤雨的世纪》《蝴蝶的家》。前面三篇课文“课前导语”和“课后问题”的表述文字非常明确地告诉学生——要学会从不同角度提问。 再以五年级上册“提高阅读速度”单元为例。教材在“课后问题”“交流平台”等多个地方呈现了提高阅读速度的具体方法：“读的时候集中注意力，遇到不懂的词语不要停下来，不回读”“尽量连词成句读，不要一个字一个字地读”“借助关键词语，用较快的速度默读”“带着问题读” “扩大阅读视域”等。 其次，教师也要结合自己的阅读经验提供给学生“听得懂、记得住、用得上”的阅读方法。 例如“提问单元”里教如何根据全文提问，教师如果仅仅告诉学生，提问的时候可以针对全文进行提问，学生肯定还是不会提问。怎么办呢？我们具体看课文《一个豆荚里的五粒豆》的案例。 第一步： 1. 出示课后问题清单针对全文提问的一个问题：掉到水沟里的那粒豌豆真的是最了不起的吗？ 探究：（1）这个问题是对什么产生疑问？ （2） 要知道水沟里的豌豆是否最了不起，需要了解哪些内容？（这粒豌豆的经历、其他豌豆的经历，进行比较。） （3）像这样的问题，要找到答案就必须通读课文，对故事中的人物进行比较。抓比较是针对全文提问的一个好方法。 （4）练习：运用抓比较的方法，引导学生对学过的《方帽子店》这篇课文，抓住方帽子和圆帽子的对比提一个针对全文的问题。 2.出示另一个问题：伴随着豌豆苗的成长，为什么小女孩的病就慢慢好了呢？ 继续用“探究例子+实践练习”的方法，明确抓前后的发展变化也是针对全文提问的一种方法。 第二步： 微课拓展：了解针对全文提问的其他方法，如抓收获、抓主要内容，加上适当的提问句式等。 第三步： 运用方法，实践操作。默读课文，用上学到的方法，小组讨论，提出一个针对全文的问题，写在问题卡上。从而深化本课所学的提问技巧和方法。 再例如，教“不影响理解”“帮助理解”“引发思考”三个层次提问，就要通过教学引导学生明白“不影响理解”的问题往往在文章里找不到答案，可以用“什么”来带出；“帮助理解的问题”往往在文章里能找到答案，可以用“为什么”带出；“引发思考的问题” 往往文章里也找不到答案，可以用“怎么”来带出。 这样教策略，策略就变成具体的可知可感可用的方法，就真正把教和学落到了实处。 四、教过的策略一定要找机会让学生反复练习 阅读策略是一系列的阅读方法和技巧，掌握任何技巧都离不开反复练习，所谓“熟能生巧”，阅读策略也一样。所以，教学时不能停留在学生已经了解知道的层面，而是应该让学生反复练习，然后熟练运用。 例如三年级上册的预测单元，教材的编排就体现了这一理念。预测单元安排了《总也倒不了的老屋》《胡萝卜先生的长胡子》《不会叫的狗》三篇文章，根据所给材料的特点，三篇文章对预测的教学侧重点是有所区别的。 第一篇是“完整的文本”，编者通过旁注的方式进行了预测示范，教学时我们不是让学生根据旁注再来猜一遍故事情节的发展（事实证明，有些老师是这么教的），而是应该引导学生通过分析教材的示范，了解预测的方法，了解如何有依据地进行预测。比如可以针对题目来预测、可以根据插图进行预测、可以联系自己的生活经验来预测，还可以联系上文，根据文字细节来预测。教学中，教师可以提这样的问题：“课文为什么这么预测呢？他的依据是什么？”来引导学生思考。 后面两篇文章都是不完全文本（故事没有结局），教学的重点是用第一篇文章中所学方法进行预测练习，预测故事的结局。 但是，要真正掌握预测这项阅读策略，只是在一个单元里练习也还是不够的，我们要创设机会让学生反复练习。教材也通过“课后习题”“交流平台”传达了这一理念。例如《胡萝卜先生的长胡子》课后出示了一些文章和书的题目，要学生“读读下面这些文章或书的题目，猜猜里面可能写了些什么”；交流平台中也出现了“我在图书馆里找书看时，会先看标题，猜猜书的大致内容，再决定要不要看这本书”这样的交流内容。这就告诉我们，“预测”这一阅读策略的练习，要从课内引向课外，从单篇引向整本书。 再例如“提高阅读速度”单元，其中一个方法就是“带着问题阅读”，只在一个单元、一课中练习肯定不够，那其他什么时候练呢？平时的作业练习、测查等都是练习这种方法的最好机会。 五、关于策略、方法、技术，还可以进一步梳理 当下语文界对阅读策略的认识和研究还不成熟，还存在争议，因此，统编本教材中涉及的阅读策略有些也待进一步梳理。 先来讨论“有目的的阅读”和“提高阅读速度”。前文已经提到，祝新华、赵镜中、王林三位学者曾经对阅读策略都有过梳理，我们比对之后，发现三位学者都没有提到“有目的的阅读”和“提高阅读速度”，那么“有目的的阅读”和“提高阅读速度”是阅读策略吗？“有目的的阅读”就是根据问题来选择阅读内容和方法，这个表述几乎可以成为“阅读策略”的概念阐释，这是不是意味着“有目的阅读”太宽泛了？再来说“提高阅读速度”，以前我们强调的是默读、浏览、扫读……这些都是具体阅读情境中的阅读方法，虽然客观上提高了阅读速度，但“快速”两个字没有直接在名称中出现。现在，“快速阅读”强调了“快速”两字，会不会导致学生将速度作为阅读的最重要追求？要知道，快速阅读虽然要求阅读要有一定速度，但快速阅读并不是一扫而过，草草看一遍，而是在一定速度的基础上得到自己想要的信息。 再来讨论“批注”。统编本教材是将“批注”作为阅读策略提出的，可“批注”是阅读策略吗？很多人认为批注只是阅读技术。批注就是在文章旁边“写字”，写什么内容呢？可以预测、质疑，也可以抒发感想、写概要，所以它是预测、提问、综合、找出主旨等策略的技术。这种说法有没有道理呢？ 再来思考提高阅读速度中的“扩大视域”。很多人认为它更多是技能层面的，而教材把它作为一种“阅读方法”显性地教，这有没有意义呢？很多研究表明，阅读视域的扩大，依赖于经常性的高频率的阅读，读得多了，阅读视域自然而然就会扩大。读得少，你教他怎么扩大视域毫无意义。这就像短跑教练，会教运动员怎么摆臂，怎么蹬腿，但不会教运动员怎么增加肌肉爆发力，因为讲了也没用，爆发力的提升是在平时高强度练习中实现的。这样的质疑有没有道理呢？ 有人会觉得纠结于这些概念意义不大，但有的时候概念的厘清有助于实践的深入。统编本教材人文主题和语文要素双线并行的编排思路，以及对阅读策略的重视，与原先教材相比，无疑进行了大胆创新，但这样的创新还需要接受实践的检验，还需要接纳质疑讨论，讨论会加速进步。 |
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