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1、“雅斯贝尔斯式的表演”
卡尔·雅斯贝尔斯（1883—1969），德国哲学家，现代存在主义哲学主要代表之一。如果你不是雅斯贝尔斯的至亲好友，那么当你去拜访他的时候，他一定会高高在上地坐在他的沙发椅中，就像一位亲王那样从他的宝座上慈祥地俯视着你。他会听你谈论上帝、世界和人类的知识。但是他会在亲切地赞同或反对之后，继续陈述他自己的观点。这就是雅斯贝尔斯的写照。他年幼时得过一种怪病，使他无法进行爬山、骑马、跳舞等激烈的运动。于是，他长期过着单调的生活，显得十分孤独而又很难与别人进行沟通。除了公务，他从没有去过公共场所。而在大学教书期间，他和同事间也从来没有什么亲密的联系，更不用提他对哲学家大会的厌恶了。在他生命的最后几年里，他孤独地，但又十分固执地同所有人辩论。他的这种不容分辩的说教口气，被有的人称作“雅斯贝尔斯式的表演”。
2、“轴心时代”
自从技术革命和工业革命以来，世界发生了根本性的变化。新的交通工具的发明，使世界变小了。在世界历史上从没有过像今天一样，文化、哲学以及宗教间之交流让人应接不暇，这同时也是一个挑战，因为我们对待这样交流的态度将影响到我们人类的未来。雅斯贝尔斯以前的哲学家们，包括黑格尔在内，都或多或少地设想过哲学一体化这一问题。他们以思辨的方式，当然是从某一确定的民族哲学立场作为自己的出发点，并几乎总是将自己的立场绝对化，拟定了一幅哲学世界史之蓝图。当然，对于今天来讲，这样的以思辨哲学为模式而拟定的蓝图早已过了时。我们所需要的是一种崭新的历史思
想，它产生于对哲学世界史考察的新构想之中。
像这样的一种世界哲学不应当是具体的哲学学科，更不应该是一种百科全书式的材料堆积。它应当是一种活生生的意识，以此来进行哲学思考：“我们是踏着欧洲哲学的晚霞出发的，穿过我们这一时代的朦胧而走向世界哲学的曙光。”其出发点乃是基于承认这样一个事实，即在哲学精神领域存在着文化多元化。在文化多元论面前，没有哪一个纯粹的哲学一元论的构想———无论是古典或现代科学哲学，还是小亚细亚或西方哲学———是有前途的。
而由雅斯贝尔斯所勾勒出的世界哲学构想之图像，甚至跳出了他自己的以欧洲为中心的存在主义哲学。交流绝不仅仅限于某一方面，而是在包罗万象的、普遍的意义上来讲的。以前和现在应当处于中心地位的既不是欧洲也不是亚洲，而应当是世界。不同的哲学或多或少有些像很小的盛水容器，用它们来盛世界哲学那无边无垠的海洋，显然是不可能的。更形象地讲，旧瓶并不是无限度地能装下新酒的。世界哲学便是在对这一新情况的思考与忖量中诞生的。
正是在这种“世界”思维背景下，雅斯贝尔斯提出了一个很著名的命题———“轴心时代”。打破了欧洲中心的传统思维模式，用同样的眼光来观察东方即中国和印度的哲学史，对他来讲欧洲、中国和印度都同样是哲学思想之发祥地。雅斯贝尔斯不满意黑格尔以耶稣的出现作为世界历史的轴心的做法，因为黑格尔曾说过：“一切历史都归于基督，又出自基督。
上帝之子的出现乃是世界历史的轴心。”这样一种说法的问题在于，即使是在西方，基督徒们也没有把他们以经验为基础的历史观跟基督信仰联系在一起。而雅斯贝尔斯的“轴心时代”则排除了特定信仰的内容，是西方人、亚洲人乃至全人类都可以信服的尺度。
他在1949年出版的《历史的起源与目标》中说，公元前800至公元前200年之间，尤其是公元前600至前300年间，是人类文明的“轴心时代”。“轴心时代”发生的地区大概是在北纬30度上下，就是北纬25度至35度区间。这段时期是人类文明精神的重大突破时期。在中国诞生了孔子和老子，中国哲学的各种派别的兴起，这是墨子、庄子以及无数其他人的时代（这个时代是中国思想最辉煌的顶峰，此后历两千年仍难超越）。在印度，这是优波尼沙和佛陀的时代，如在中国一样，所有哲学派别，包括怀疑主义、唯物主义、诡辩派和虚无主义都得到了发展。在伊朗，袄教提出它挑战式的论点，认为宇宙的过程属于善与恶之间的斗争。在巴勒斯坦，先知们奋起：以利亚、以赛亚、耶利米、第二以赛亚。希腊产生了荷马，哲学家如巴门尼德、赫拉克利特、柏拉图，悲剧诗人，修昔的底斯和阿基米德。这些名字仅仅说明这个巨大的发展而已，这都是在几世纪之内单独地也差不多同时地在中国、印度和西方出现的。在轴心时代里，各个文明都出现了伟大的精神导师，他们提出的思想原则塑造了不同的文化传统，也一直影响着人类的生活。而且更重要的是，虽然中国、印度、中东和希腊之间有千山万水的阻隔，但它们在轴心时代的文化却有很多相通的地方。
人类在进化的途程中蹒跚了多少万年，忽然这对近世文明影响最大最深的四个古老民族——中国、印度、以色列、希腊——都在差不多同时猛抬头，迈开了大步。约当纪元前一千年左右，在这四个国度里，人们都歌唱起来，并将他们的歌纪录在文字里，流传到后代。在那个时代，古希腊、以色列、中国和印度的古代文化都发生了“终极关怀的觉醒”。换句话说，这几个地方的人们开始用理智的方法、道德的方式来面对这个世界，同时也产生了宗教。它们是对原始文化的超越和突破。而超越和突破的不同类型决定了今天西方、印度、中国、伊斯兰不同的文化形态。那些没有实现超越突破的古文明，如巴比伦文化、埃及文化，虽规模宏大，但都难以摆脱灭绝的命运，成为文化的化石。而这些轴心时代所产生的文化一直延续到今天。每当人类社会面临危机或新的飞跃的时候，我们总是回过头去，看看轴心时代的先哲们是怎么说的。
雅斯贝尔斯将人们的思想从在西方占正统地位的、黑格尔—韦伯西方哲学至高无上论中解放了出来。对于黑格尔来讲，绝对不可以想象在充满梦境和迷信的印度和中国，也会有哲学的出现。轴心时代之发现，使我们有了一个全新的视角，重新审视人类的历史以及各种不同文化的价值。
3、人的三种存在方式
雅斯贝尔斯早年学习法律和医学。1909年获海德堡大学博士学位。他尝试采用现象学的理念，直接研究患者的意识经验，企图建立单独属于精神病的病理学。1911 年将他的临床经验及病例解释撰成《普通精神病理学》一书发表，引起德国医学界重视，从此使他从医学领域跨进了哲学范畴。1913 年进入海德堡大学哲学系，成为德国著名哲学家。在其1931 年的《现代人》一书中，他提出了他的存在主义哲学。1932 年发表了他的主要著作《哲学》三卷本，系统的阐述了他的存在主义的基本思想。1933 年纳粹执政后，他因其妻是犹太人而遭迫害，1937 年，被纳粹政府解除大学教授职务。1942 年朋友们像协助他逃往瑞士，德国政府开出条件留下其妻方放行，他拒绝接受，准备和妻子一起自杀。幸亏不久盟军击败纳粹（1945），他采重获自由。1948 年他迁往瑞士，任巴塞尔大学哲学教授，并取得了瑞士国籍。
雅斯贝尔斯在其三卷本著作《哲学》中详尽叙述了人所体验的三种存在方式：（1）客观存在：客观存在（being - there，又称现实存在）指我们通过外在客观现实世界的观察所认识到自己的的存在。人们首先是在各种各样的时空客体中把握存在的，对时空客体的研究是各门科学的事情。然而，科学只是不充分的把握真正存在的东西，得不到统一的、完整的世界图景，惟有窥测世界的哲学才能超越各门科学的界限。（2）自我存在：自我存在（being - oneself）指一个人的个体存在或意识到我们的自我，我们的矛盾、愿望和期待。我们的存在从来都不是作为客体给予的，而只有通过一次飞跃，我们才能脱离感性事物的时空世界，进入自我存在这个真正实存的世界。这里，爱、共存、交往、畏惧、孤独、自我神化等等都是进入自我存在、意识到自我的本质的形式。根据雅斯贝尔斯的主张，选择积极活下去的人，才能体验到自我存在。（3）自在存在：自在存在（being - in - itself）指体验自我存在之后超越世界和认识其他世界的境界。在自我存在的阶段，既有自身也有环境，或者艰苦卓绝、坚持奋斗，或者精疲力尽、逆来顺受，既有快乐也有痛苦，既有恐惧也有希望，还不能自满自足。为了实现自满自足，人应从自我存在非向自在存在。只有在认识时空客体的活动中遭到失败的时候，只有在实存的自满自足欲望中遭到失败的时候，人们才会力求达到超越的本质。 根据存在主义传统，雅斯贝尔斯还提及了人类必然面临的主要问题：死亡、冲突、痛苦和忧患。一个人不需要单独处理这些问题，而且，根据同样的存在主义传统，各种思想体系之间的交流是不必要的，因为没有一种哲学体系本身含有绝对的真理。在雅斯贝尔斯看来，自我只有处于其他自我的反思中，即与其他自我交往才成为真正的自我，个人的自由也只有通过与别人交往才能实现。人们在交往中尽管存着猜疑、成见、恐惧，但都是心心相应的。雅斯贝尔斯的存在主义思想对以后人本心理学和心理治疗的发展，产生了很大的影响。如果将他的存在主义思想换成更通俗的话来说，那就是：认识自我，肯定自我和实现自我。
4、教育是精神的成长
雅斯贝尔斯的著作《大学的观念》和《什么是教育》，集中反映了他的存在主义教育思想。雅斯贝尔斯在《什么是教育》一书中开篇卷首解释了教育的内涵。“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其天性。”。“我们的教育，应当始终坚持着它的本真，它应当将一代代人带入人类优秀文化精神之中，让他们在完整的精神中生活、工作和交往，并始终保持对真理的虔诚和热情，否则所有的教育，都会变得毫无意义。”他认为教育的本质是精神的，而非物质的；是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积；是怀有对终极价值和绝对真理的虔敬态度而坚持自身的独立价值和本然品质，而非在物欲的诱惑中成为“实利的下贱侍女”。同时，他还深刻批判了当时人们对教育本质的误解。“本来学生的学习目的是求取最佳发展，现在却变成了虚荣心，只是为了求得他人的看重和考试的成绩；本来是渐渐进入富有内涵的整体，现在变成了仅仅是学习一些可能有用的事物而已。本来是理想的陶冶，现在却是为了通过考试学一些很快就被遗忘的知识。”
我们不得不说，雅斯贝尔斯的遗憾也是我们的遗憾，从《什么是教育》问世至今，学校的教育在某种程度上来说，仍然在以雅斯贝尔斯所不满意的方式在进行，带着浓重的经院教育与师徒式教育的味道。目前通行的教育真的是“毫无创新精神”可言，它给予学生的，是知识的简单灌输，是“白纸黑字的书本”，是“现成的结论和答案”，它忽略了思考的过程，丢弃了对知识的渴望。这样的教育，实际上是在与教育的本质背道而驰。我常常想，从密密麻麻的题目中，我们能得到什么？从某一个解题方法的反复操练中，我们又能得到什么？日渐深奥的学科知识，对于我们未来的生活究竟又有多大的意义？我们当然希望在知识的习得中培养科学的思维，提升精神的价值，完善我们的灵魂，但在这样的操作中，这只能是一种理想而已，一切都是为了当下，为了实用，或者更直接地说，是为了考试，为了就业。
设定的大纲、课程目标，以及大大小小的教学计划，指定的教科书，现成的答案，甚至设定好的语言表达方式，在一日日无关思考的学习中，除了机械的重复性的操作与分数，很难说我们还能得到什么。爱因斯坦曾经说过：“当你忘记了你在学校所学到的一切知识之后，留下的便是教育。” 那么我们的教育，可以给学生们留下什么呢？虽然有无数的学校标榜着自己的“素质教育”，宣传着自己的选修课、研究性课程和社会实践，但在应试强权的压制下，又有多少这样的课程能坚守它们最初的定义而不流于形式呢？选修课起不到它拓展视野，充实精神的作用，而是成了学生们在学校紧张的学习生活中突然凭空多出的休息时间；研究性课程最后只是交一篇论文，却从不过问结论从何而来；社会实践就更不用说了，那简直与春游无异。这些五花八门的打着“素质”旗号的教育，其实或多或少都只做了表面文章。而作为受教育者的我们，却无法找到一条真正提高素质的道路。
雅斯贝尔斯在 《当代的精神处境》指出：“教育借着个人自己的存有，使个人体认到整体的存在，他从自我出来，走进世界，不再牢牢地停留在某个地方，因此他虽然仍然生活在狭小的环境中，却因与所有人的生命发生关联，而充满活力。一个人如果与一个更明朗、更丰富的世界结合为一体，他将更能成为他自己。”雅斯贝尔斯理想中的教育，是在宗教、人文的精神陶冶中，在人与人之间“爱”的交往中，使人能够回归自己，找到真实的自我。爱是教育的原动力，只有在爱的层面，师生的生命才能够真正提升到真实的境界，教师的爱投射到学生的心灵中，使学生把教师视为整体的精神人格加以肯定和接纳，在意识深处感悟教师所授内容的意义，从而获得人生体验和生活智慧，而教师在此过程中也感受到自己存在的价值。
教师应是学生生命的牧者，而不是拉动学生的纤夫。雅斯贝尔斯也说：“人，只能自己改变自身，并以自身的改变来唤醒他人。但在这一过程中如有丝毫的强迫之感，那效果就丧失殆尽。”雅斯贝尔斯反对采用强迫的方法使学生学习。他强调说，“所有外在强迫都不具有教育作用，相反，对学生精神害处极大。”所以，应把“要我学”变成“我要学”。他又指出：“教育过程首先是一个精神成长过程，然后才成为为科学获知过程的一部分。”“只有导向教育的自我强迫，才会对教育产生效用。”他批评当时一些学校采用填鸭式的教学方式，认为那样削弱了学生的“反思能力”和“反复思考的习惯”。在雅斯贝尔斯看来，“真正的教育绝不容许死记硬背”。因此，他主张：要适应儿童的天性和能力，因材施教。教学既要使学生掌握知识，更要培养学生的学习主动性和发展学生的理解力、思考力等多种能力。
他主张模仿古希腊教育家苏格拉底的教学方法。在苏格拉底教育中，学生的敬畏心情则表现在对精神的无限探求上。在这探求过程中，每个学生都要勇敢地承担起超越自身存在的责任，而不是把责任推给教师。他认为，在教学中，师生关系是平等的，彼此之间可以积极开展讨论和交流。教育就不是单单地增加知识，更重要的是学生整体精神得到成长。苏格拉底式的教育使“双方均可自由地思索”，在教师与学生的对话与论辩中，学生获得了强烈的求知欲，也就是对真理不懈探求的动力。他自己对一切真、善、理性的信念矢志不渝的坚守，也不断地影响着他的学生们，从而使他们坚定不移地追求真理，守卫自己的灵魂与精神家园。
雅斯贝尔斯对教育本质的深层次思考，回答了教育本身的许多问题。随着存在主义哲学的不断发展和传播，他的教育思想在20 世纪50年代后逐渐传播到世界各地，对世界教育的改革和发展产生了不少影响。他对教育活动中“人”的认识基点，他认为教育就是人与人之间的“主体”的灵肉交流，他因此而提倡教育过程中学生在学习中的自由创造性，促进学生在发现自我的境遇中的自由发展，而作为教育资料代表的教材，本身也不是学生学习的目的，而是教育过程中培养学生自我的一种手段。这对于我们当前的教育思想和教学方法尤其具有启示意义和价值。（刘老师政治学园 http://www.） | 
