⒈总说“很好”，其实不好
课堂上，老师对于学生的每一次回答都说“好”，或者说“很好”、“非常好”，这成了一种普遍现象。学生答得好说好，答得不好也说好，有时学生答错了也说好，这种好坏不分，对错不分，一味说好的做法，其实不好。
有的老师说好，说的敷衍虚假言不由衷，感觉很不舒服。保护学生的积极性，鼓励学生主动发言，积极发言，是对的。但是，不管答得对不对，答得好不好，一律说好，曲意逢迎就不对了。对学生要多加鼓励，少讽刺挖苦是对的，但是，是非还是有界限的，对错还是有标准的。即使是文史类的问答题，答案也是有对错之分的，至少是有好和不完满之分的。
也有的老师不这样，他们对学生的评价非常用心。最近我听的一节语文课，老师没说一个好字，但效果要好得多。比如，老师问“在落花中独立，看微雨中飞燕”是从哪句诗化用而来，一个学生脱口而出，是从“落花人独立，微雨双飞燕”化用而来。老师说，这么偏的诗句都知道，非常不容易。当学生朗诵一首诗，朗诵得非常好时，老师说，具有播音员水平。这样的表扬具有“一句话，一辈子”的效果，也许就是这样一句话，成就了学生一生的事业。
“好孩子是表扬出来的”。但表扬是有技巧的，是有艺术性的，只有把握恰当的分寸和时机，使用精准的话语，又表现得很不经意，才能取得良好效果。
⒉“有利的情况产生于再等待一下的努力之中”
课堂提问，学生答不上来，多数情况下是因为老师给学生的思考时间不足。提出问题，让学生马上作答，简单的问题可以，复杂的问题就不行了。复杂的问题不但要给学生思考时间，而且要给学生足够的思考时间。
很多老师沉不住气，学生刚有点儿思路，刚进入深度思考，就被叫起来回答。每到这时，每遇这种情况，我都很惋惜，如果老师再多给学生一点儿时间该多好，学生正在推理演绎，归纳整理，正在“由此及彼，由表及里”，即将到达“问题解决”的彼岸，可惜“揭锅”早了一点。
这些老师给学生的时间非常吝啬，给自己的时间却非常慷慨非常充裕。说“我再讲5分钟”，结果讲了10分钟，说“现在给同学们2分钟时间思考”，结果只给了1分钟时间。
就这1分钟的思考时间，老师还不断打岔。我主张，老师提出问题后，就不要再说话了。你在学生中间巡回指导可以，但声音要尽量压低，你在教室里踱着步走来走去可以，但脚步声要特别小。给学生创造一点儿无干扰思考时间，要认识到“此时无声胜有声”。
我发现，提出问题后，或者说创设问题情境后，在那些把等待时间延长了一段的课堂上，会发生令人可喜的变化：学生回答问题的平均时间延长，学生回答问题的主动性和正确程度提高，从事实推论得出结论的论述增加，更有意思的是，本打算老师讲的一些问题不用再讲了，学生自己解决了。
⒊新授课也可以先学后教
我在听课中发现，先学后教，在复习课上能够做到，在习题课上能做到，而在新授课上往往做不到。在新授课上实行“先学后教”老师们有顾虑。他们觉得，未学的内容就让学生看，学生看不懂；就是能看懂，也太费时间，教学计划完不成。
其实，未学的内容，先不讲，直接让学生看，学生能看懂一部分是不成问题的，即使是高中课程内容。具体能看懂多少，那不一样，有的学科多一些，有的学科少一些，同一学科，有的学生多一些，有的学生少一些。
即使看不懂，让学生碰碰钉子也有好处。因为从碰钉子中学到的东西往往特别扎实。“我认为一切学习本质上都是自学。指望别人来‘点拨’，从而‘迅速豁然开朗’，不是老实的学习态度，和想靠吃补品而不是锻炼来获取健康是一个路子，而且是注定失败的路子。当然，有时你可以从别人那里获得一些思考和学习的方法，但这也要靠你自己的领悟和揣摩。此外，我觉得‘走弯路’是学习的一部分，而且是很重要的一部分”。
让学生自己钻研，开始会很慢，以后会很快，自学能力一旦培养起来，学生的学习就会产生加速度。很多教师往往沉不住气，认为让学生先学，耽误时间，不如直接讲解直接告诉他更便捷更痛快。有很多家长也不理解，认为老师不讲，是在偷懒，会耽误学生。
让学生“先学”可以培养学生的自学能力，另外最主要的是，通过“先学”可以“以学定教”，通过“先学”，可以决定——学生已经会的不讲，学生自己能够学会的不讲，讲了学生也不会的不讲。有针对性地讲，讲重点讲难点讲易混易错易漏点。
⒋复习资料是教科书吗？
最近我听一节复习课，老师本来是让学生打开复习资料，竟说成了把课本打开。这绝不是口误，这已经习惯了。在老师和学生的潜意识里，复习资料就是课本了。进入高三总复习，老师给每个学生订一本复习资料，一上课就让学生把复习资料拿出来，按照复习资料照本宣科，早把课本抛在了脑后。
这类复习资料，都是大厚本子，字号很小，印刷质量很差，很多都是盗版书，书商为了增加书的厚度，为了追求经济利益，塞进了许多陈旧的多余的冗杂的不必要的素材和内容。
就在这节课上，老师讲一类问题的解题方法，资料上竟给了七种方法。老师就从方法一一直讲到方法七，从方法四开始都是极不常见的方法，配备的例题也非常牵强，根本不适合相应的方法，但为了介绍方法，就必须“拉郎配”。
如何使用复习资料？复习资料不是教科书，更不是教学大纲，它不具有教学任务的规定性。即使是教科书，在新课改的背景下，也不具有教学任务的规定性，一种教科书只是实施课程标准的一种载体，一种版本。根据“课标”编写的教科书有很多版本，所以，在教学中正确的做法是“用教材教而不是教教材”。在总复习教学中，更是“用复习资料教而不是教复习资料”，教师应该认真钻研“新课标”和“考试说明”，在“新课标”和“考试说明”指导下，使复习资料为我所用，而不被复习资料所累。
⒌警惕活跃的课堂
课堂上，学生正在分组讨论，气氛热烈。
我想听同学们在说什么，就凑到他们跟前，可是一句话也听不清，只是听大家在说，而且声音很大。我问一名同学，你们在讨论什么，结果出人意料，他也不知道在讨论什么。
不知道讨论什么，怎么说得那么热闹。很多课堂就是这样，一说讨论，学生立即围坐在一起，做讨论状，做热烈讨论状。尤其有人听课，刚上课，学生就站起来，5-6个人围成一组，好像开辩论会似的。
为什么会出现这种情况？因为要讨论的问题，老师没有交代清楚或者学生没有听清楚。有些问题比较复杂比较啰嗦，老师在创设问题情境时只说一遍，学生没记住，或者没把老师叙述的“问题”讨论点提取出来，在学生没有弄清楚讨论什么的情况下，匆忙进入了讨论环节，不知道讨论什么，还要讨论，只好瞎嚷嚷。
再就是有些问题根本没有讨论价值，不需要安排讨论。比如一节课刚开始，本来应该安排学生看书，却让学生分组讨论，一道数学习题留下来，本来应该先让学生做一做，却安排学生分组讨论。这种讨论你让学生说什么？学生还没看书呢，还没做题呢，他没有什么可说的，非得让讨论，只好瞎嚷嚷。
我曾听过一节化学课，是复习课，一上来就让学生讨论，讨论卤素的化学性质。卤素的化学性质有三条，课本写得清清楚楚。①跟氢气反应；②跟碱反应；③跟金属反应。这有什么可讨论的？你让学生讨论，学生为了应付你，只有瞎嚷嚷了，倒是接下来的问题值得讨论，卤素诸元素化学性质的相似性与差异性？老师反倒不安排学生讨论了，自己讲上了。
⒍延迟结论性知识的呈现时间
解一道数学题，结论重要，还是解题过程重要？推导一个定理，定理重要，还是推导过程重要？这很难说，很多情况下，解题过程比结果更重要，推导过程比结论更重要。
解一道数学题，你仅仅是为了求出那个得数吗？不是。处理一道化学推断题，就是为了确定出未知元素或化合物吗？不是。掌握解题方法解题思路解题技巧才是我们的教学目的和着眼点。
强调过程重要，方法重要，情感态度价值观重要。是因为我们意识到，学生学到的知识会陈旧会遗忘，将来也可能根本用不上，但是属于“方法和过程”、“情感态度价值观”的那些东西，会成为学生长久的甚至是终身起作用的东西，成为学生的素质。
既然我们强调过程、方法、情感态度价值观重要，那就要注重过程教学，注重方法教学，注重情感态度价值观的培养，不要急于给出结论、答案和得数，而要延迟结论性知识的呈现时间。有一堂历史课做得不错，这堂历史课讲“秦朝的统一”，教师强调“单纯记忆结论不行，得出结论的过程更重要”，教师有意识地延迟结论性知识的呈现时间。一直到呼之欲出瓜熟蒂落的程度，才引出结论。
长期以来，我们有一种认识，认为课堂上处理的习题越多效率越高，似乎做题越多越好，其实这是不对的。做习题的目的是为了掌握方法规律，是为了培养学生的思维能力，给出习题后，要学会等待，不要急于给出答案，不要以处理习题数量多少“论英雄，论成败”。
⒎每次评课我都先提一个问题
经常深入课堂听课，有的老师找我评课。我实在不愿意说“口齿清楚，语言流畅，重点突出，难点突破，结构合理，教法得当”那一套话。
一般老师找我评课，我都会先提一个问题：这堂课的教学目标是什么？老师会告诉我这堂课的教学目标是什么。接着我会问，这堂课的教学目标达成了吗？老师会说达成了。我还会问，怎么能证明达成了？老师没想到，本想听你评课，倒成了被提问对象了。
有的老师对我的提问，还真答不上。他们的注意力全在教学内容的讲解上，对于教学目标还真没仔细想过。你也不能说他没有教学目标，只是没有清晰的明确的教学目标。有的老师有明确的教学目标，但是对于教学目标是否达成心里也没底，因为他没有“当堂检测”这一环节。一般的，老师的“内容意识”都很强烈，“目标意识”却很淡漠，我不能说老师具有强烈的“内容意识”是不对的，而是说仅有“内容意识”是不够的，还要有强烈的“目标意识”。
老师拿着笔记本拿着笔，找你评课，可你不评课，而是提问题，老师有些失望。其实，我的意图很明确，就是想通过提问，强化教师的目标意识，强化教师的目标达成意识。
我为什么要这么做？因为只有教师的目标及其达成意识增强，以目标为导向，教学效率才会提高。好比部队攻山头，你必须告诉他攻哪个山头，否则，那不是无头苍蝇乱撞吗？那不耽误事吗？
