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国外语文课程的实践性之探析及其启示 陈 勇 ＊ （西华师范大学文学院， 四川 南充 ６３７００２） 摘 要：实践性是语文课程的基本特性。国外语文课程的实践性主要表现在：课程目标以培养语文能力 为根本，课程标准强调语文实践之于学生语文能力培养的重要性，语文教材编制凸显语文实践的地位，语文教 学重视学生的语文实践活动。探索国外语文课程的实践性，有助于思考我国语文课程的实践性问题。 关键词：语文课程；实践性；语文教材；语文教学 中图分类号：Ｇ６３３．３文献标识码：Ａ文章编号：１６７１－１７８５（２０１２）０３－０１１６－０５ 语文课程具有很强的实践性。这一命题的基本 含义是：语文课程的根本目的是培养学生的语文能 力；培养语文能力必须依靠语文实践，因而，语文课 程必须重视学生的语文实践，让学生在语文实践中 提高语文能力。实践性是语文课程的基本特性，它 在国外语文课程中有很明显的体现。下面，本文就 将对国外语文课程的实践性作一探析，以为我国的 语文课程建设和改革提供参考和借鉴。 一、课程目标：培养语文能力是根本 世界各国的语文课程千差万别、形态各异，但与 我国一样，各国语文教育都确认语言是人类社会最 基本、最重要的交际工具，是学习各门学科的基础工 具，是个体的思维工具［１］５３６，各国开设语文课程的根 本目的都在于培养学生本国语的听说读写能力，使 他们善于使用本国语这个交际和思维的工具。如， 《日本初中国语教学大纲》（１９９８年）规定的“目标” 是：培养正确地理解和恰当地使用国语的能力，使学 生在提高交流能力的同时，养成思考能力和想像能 力以及丰富的语言感受能力，加深对国语的认识，培 养尊重国语的态度。《加拿大安大略省语文课程标 准》（１９９７年）要求：所有年级的语言教学都要发展 一系列读写和口语的基本技能，包括坚实的拼写和 语法基础；文学鉴赏与反应能力；准确而高效地运用 口语的能力；运用分析和批判的技能对交际媒介做 出反应、增长应用技术搜索信息的能力。《法国初级 中学语文教学大纲》（１９９６年）规定初中法语教学的 目标是让学生掌握话语的基本形式，具体表现为：使 学生能够用书面语和口语进行理解并清楚地表达； 给学生提供法国文化的基本要素［２］。俄罗斯一直以 来实行“俄语”和“文学”分科教育，其中“俄语”被认 为是基础工具，它的主要目标是：使学生获得有关俄 语的基本知识，形成利用口语和书面语的技能和技 巧，培养听话、说话、阅读和写作的能力［３］。可见，各 国都把培养学生正确理解和运用母语的能力作为语 文课程的主要和首要目的。其实，这是必然的——— 语言是人类最重要的交际工具，人们的生存、生活离 不开这个工具，国家、社会的发展也离不开这个工 具，因此就需要专门开设一门课程以培养国民使用 这个工具的能力———这门课程即语文课程，也就是 说，语文课程本身就是为培养语文能力而诞生的，它 当然要以培养语文能力为根本目的。 二、课程标准：强调语文实践活动 为达到培养语文能力的目标，各国在语文课程 设计上各显身手，但都无不把学生主体的语文实践 视为培养语文能力的根本途径。比如，《英语国家课 程·英语》“第一阶段学习大纲”中就明确指出：“学 收稿日期：２０１１－１１－２１ 基金项目：西华师范大学２０１０年度校科研启动项目“语文课程范式及其变革研究”（项目编号：１０Ｂ０２０） 作者简介：陈勇（１９７４—），男，四川射洪人，西华师范大学文学院副教授，教育学博士。 总第１５０期陈 勇：国外语文课程的实践性之探析及其启示 生的能力应在听、说、读、写的整合课程中培养，给学 生提供多种机会，融会范围、主要技巧、标准英语及 语言学习部分的要求于一体。”具体到“说与听”、“阅 读”、“写作”等部分就是：应提供机会指导学生进行 各种目的的谈话，让学生自己阅读、与其他同学一块 阅读或给教师朗读，给学生提供机会就不同的材料 进行写作，给学生提供机会谋划并修改自己的文章， 等等［４］２７－３１。德国小学德文教学大纲也指出，德文课 程应开展生动活泼的运用语言活动，创造不同的生 活和学习语言情景，通过语言练习和语言分析帮助 学生充分掌握语言的含义，并自如地将所学的表达 方式运用到适当的情景中去［１］１２。１９８５年法国颁布 的《小学的教学大纲和训令》把法语课程内容分为四 个部分，其中“口头语言的实践”、“书面语言的实践” 两部分直接就以“实践”命名，另外两部分———“语言 知识的学习”、“诗歌语言的学习”也以实践为主，比 如“语言知识的学习”就要求学生学习拼写、通过分 析、辨别、比较等活动掌握语法，“诗歌语言的学习” 则要求学生背诵诗歌、练习写作诗歌［１］６３－６７。１９９７ 年颁布的《韩国语文课程标准》特别强调，要在“理解 国语活动里，对国语规则正确使用和实践”，在“表达 国语活动里，对国语规则正确使用和实践”；“国语生 活”课重点在于指导，根据经历的实际现状选定内 容，在实际使用国语过程中，提高解决语言问题的能 力；指导“正确的国语生活”时，禁止单纯地背国语规 则的方法，强调把规则适用和活用于具体的语言环 境的学习活动［４］３７５－３７７。可见，语文能力的培养必须 通过语文实践、应在语文课程中突出学生的语文实 践活动是各国语文课程设计者们的共识，这一共识 反映在实践中，就是语文教材编制和语文教学都十 分重视学生的语文实践。 三、教材编制：语文实践的凸显与规划 语文教材具有语文历练的功能，是学生听说读 写实践活动的凭借［５］，因此，各国语文教材都强调学 生主体的语文实践活动，在语文实践活动设计上苦 心孤诣，着力甚多。这主要表现在以下几方面： （一）着眼能力，凸显语文实践的地位 各国语文教材无不从历练语文能力的目的出 发，把语文实践活动作为教材最重要的一个组成部 分。英国的语文教材是重视语文实践设计的典型。 如，由约翰·巴博（Ｊｏｈｎ Ｂａｒｂｅｒ）编著的《英语》教 材，“导言”中的第一句话就是：“这是一本要求活动 的书。”［６］英国语文教材的作业类型有课文后的练习 和单独组元的练习两类，课文后的主要练习形式是 言语实践练习，常常是标出“Ｒｅａｄｉｎｇ”（阅读）、 “Ｗｒｉｔｉｎｇ”（写作）、“Ｔｅｌｌｉｎｇ”（说话）等字样，并在每 一项下安排若干活动，提出一些要求，如个人朗读、 小组朗读、大声读、默读等。言语实践练习也是单独 组元练习中的主要练习形式，如１９９０年牛津大学出 版社出版的《牛津英语教程》专门设有Ｂ部，题为 “语言应用”（Ｕｓｉｎｇ Ｗｏｒｄｓ），其中又分为“说和听” （Ｓｐｅａｋｉｎｇ ａｎｄ Ｌｉｓｔｅｎｉｎｇ）、“阅读”（Ｒｅａｄｉｎｇ）和“写 作”（Ｗｒｉｔｉｎｇ）及“书写格式”等几种成分，这些实践 活动提供了达成国家课程规定的语文能力要素的必 要途径［４］１４－１５。日本的国语教材，尽管种类繁多，但 基本上都按照大纲对各年级听说读写能力的要求来 系统地编排课文，教材中的听说训练、写作训练和语 言知识教学独立组成单元，或者是在阅读单元中独 立成课。如，光村国语教科书第一册中共计四个阅 读单元，每个单元有一篇阅读课文，课文中所包含的 汉字和新词的学习、结合课文的说话和写话练习等， 都是独立安排的；即便是课文的学习，也较多地采取 言语实践活动的方式［７］。其他各国，诸如美国、韩 国、意大利、澳大利亚、加拿大等的语文教材对实践 活动设计的重视程度也都不亚于上述三国，有的甚 至本身就是按照语文能力结构或者语文实践活动序 列来编排的，可以说，只有在语文实践中才能培养学 生的语文实践能力已经成为各国语文教材编制者们 的共同主张。 （二）创设情境，搭建语文实践的平台 活的语言总是存在于人们的生活中，存在于一 定的语境中，因此，各国语文教材编制者们越来越意 识到应该把语文实践置于具体的情境之中，与学生 的生活紧密联系起来，这样才能让学生获得适应特 定语境和交际任务的语文能力。目前，语文实践设 计情境化、生活化、真实化成为国外语文教材编制的 一个普遍特征和走向，“他们的练习系统鲜见重复记 忆、机械操作、空洞说教、大运动量的题海，而是重视 生活情境的设计，并把这种练习和学生的生活实际 结合起来”［８］。教材所设置的实践情境，有的是从课 文中演绎出来的学生司空见惯的生活情景，有的是 编者别出心裁设计的模拟交际情境，有的是生动活 泼、妙趣横生的语言游戏活动或综合性活动，还有的 是直接让学生走进现实生活完成真实的语言创作活 动和语言交际任务。比如，《美国语文》的课后练习 中有“作品积累”一栏，这一栏的设计通常模拟日常 ·１１７·内江师范学院学报第２７卷第３期 语文生活情境和社会语文生活情境，充分调动学生 的已有经验，让学生面对“真实”的交际对象、交际任 务展开语言活动。德国维斯特曼出版社出版的《现 代德语》第七册“说写综合训练”中“以理服人”栏目 里就设置了这样一个练习：班上同学分为两组。分 别设想各种任务，要求对方组某一成员完成，“任务” 可以有点冒险性，但必须是可以实现的，如“麦克，脱 下你的鞋，将鞋穿到安勒脚上，然后在穿到自己脚 上，要在一分钟完成！”但不可要求：“麦克，请到月球 上作一次月球漫步！”所有人都必须拒绝对方提出的 要求，说明为什么无法完成。一个由６人组成的评 审小组用短语形式记录对话内容，并给每个小组打 分［４］２６３。这样的情境设置，具体真实，生动活泼，饶 有趣味，为学生的实践搭建了很好的平台。 （三）导以知识和方法，提高语文实践的效率 国外语文教材的语文实践设计操作性强。很多 教材在语文实践设计上不只是简单地呈现实践目标 和内容，说明“做什么”，它们还为学生详细设计实践 的步骤和方法，提示相应的活动形式和策略，把程序 性知识和策略性知识融入实践设计中，说明“怎么 做”，给学生的实践以指引和帮助。例如，美、英、德 等国母语教材有关于叙述、描写的观察方法、五官感 觉、语词应用等知识；印度尼西亚的教材中专门设有 “了解广告特点与栏目广告所交代的事项”；葡萄牙 的课本中编排有认识地图、如何打国际长途电话等 有趣的实用内容等；美国教材《写作和语法：交流实 践》中介绍了寻找写作话题的方法———话题单、话题 网、方块法；德国教材《德语·思索》中有“文思之星” “方法词典”之类的方法介绍栏目；美国教材《文学》 要求学生“主动阅读”；印度尼西亚教材《语言文学》 第三册要求学生仔细地运用ＳＱ３Ｒ方法去阅读文 章；法国《法语》教科书中提出“细心阅读”、“比较阅 读”的阅读方法；等等［９］。这些知识和方法都是为学 生的语文实践服务的，有了知识的指导和帮扶，学生 的语文实践效率将大大提高。不少语文教材还给学 生提示相应的实践活动形式和策略，在学习方式上， 或要求个别学习，或要求双向交流，或要求小组合 作，或要求集体探究，形式多样，不一而足；在练习形 式上，从独立思考、填涂表格到游戏、专题活动、制作 广告、制作网页等，应有尽有，丰富多彩。这样的提 示对学生的实践具有引导和规范作用。 综上可见，各国语文教材为了让学生在语文实 践中提高语文能力，在语文实践活动设计上都苦下 功夫，这正表明了他们对语文实践的重视。 四、教学过程：语文实践的落实与展开 与课程标准对语文实践的强调和教材编制对语 文实践的重视相一致，很多国家的语文教育工作者 在教学中也都重视学生的语文实践，注重留给学生 更多的实践时间和空间，有的甚至干脆就以学生的 语文实践为中心来设计和组织教学，力求把语文课 程对语文实践的设计和规划通过教学转化为学生现 实的语文实践活动，进而转化为学生的语文素质和 能力。 比如，以往法国的语文教学重在传递一些事实 知识，以便让学生尽快进行文学的学习，从上世纪 ７０年代起，由于语言学、教育社会学以及学习心理 学的发展，法国中小学法语教学越来越重视语言的 实际应用能力的培养，因此，在教学中加强了语言运 用的训练。法国语文界的许多教师认为：法语课不 是一门知识课，不应该成为一门记忆课，而是一门 口、笔语表达和思维训练课［１０］。在教学中，他们注 意围绕某种语文能力或某种价值取向来安排教学内 容，同时注重通过阅读、语言的口头实践、书面产品 以及语言的诗意使用等多种活动培养学生表达的能 力［１１］。德国的教育部门特别要求教师在教学中尽 量根据学生的年龄特点安排较多的课堂活动，通过 语言交流，发展学生的语言能力。德国小学语文课 中的“口语表达”“书面语言应用”和中学的“口头和 笔头交流”均属于语言实际运用能力的训练，此外， 中学语文课还安排有谈话、讨论、集会、书信、广告、 报告等具体训练项目，有计划、有系统地培养和发展 学生在小学已初步具备的语言行为能力［１２］。美国 的语文教学素有重视实用的传统，强调一个“做”字， “做”即实践，即活动。在教学中教师不以讲解为主， 而是常常有意识地布置一些活动让学生完成，通过 语文活动，培养学生的实际能力［１３］。例如，在小学 阶段，学生每天用于语文学习的时间总计超过３个 小时，一年级和四年级每天都集中２个小时进阅读 作业室和写作作业室学习，另外还分散安排１５分钟 到４０分钟不等的时间用于词汇拼写、大声朗读、书 本讨论等语文练习，这些练习都是在教师的指导下 学生自主进行的［１４］。美国语文教学如此强调“做” 在语文学习中的重要性，可谓深得实用主义教育理 论之精髓。与法、德、美一样，其他许多国家如俄罗 斯、日本、澳大利亚、英国、加拿大、新加坡等也都重 视语文教学中学生自身的语文实践，强调应通过听 ·１１８· 总第１５０期陈 勇：国外语文课程的实践性之探析及其启示 说读写的实践培养听说读写的能力。 下面，我们再以阅读教学为例作些具体分析。 传统阅读教学的特征之一，是教师独占讲台，滔 滔讲授，这往往导致死记硬背和被动接受等等弊病， 不利于学生阅读能力的培养。现在许多国家都认识 到阅读教学的主要内容就是要指导学生进行阅读实 践，阅读教学需要讲授，但绝不能以教师的分析讲解 代替学生理解，因此纷纷进行改革，其总体趋势是： 减少教师的讲授，增加学生的活动，强调学生在阅读 教学中的主体地位，注重培养学生的自学能力［１５］。 如日本学者西尾实把“自由读———指名读———问答” 视为阅读学习指导过程的三个基本形式。“自由 读”，是学生自己在阅读中明确能够理解和疑难的问 题，是共同学习的准备；“指名读”，是把“自由读”的 学习成果指令一某学生发表出来，由其他同学纠正 和教师进行正误指导的读解活动。“问答”，就是通 过问答的形式检查阅读的效果［１６］２７４。这里，不管是 “自由读”、“指名读”，还是“问答”，学生都不是被动 的接受者、聆听者，而是积极主动的阅读者、思考者、 对话者。西尾实的这一阅读教学观为日本语文教育 界人士所广泛接受并得以践行。美国《基础英语》的 编者在《教师手册·绪论》中明确地指出：“凡是课堂 上绝大部分的活动是由学生而不是由教师进行的 课，则是最成功的课。语言教师最有害的缺点和最 流行的通病是讲得太多。学习英语，抑或学习任何 课目，都是师生共同的合作。”［１６］９７－９８对于阅读教学 来说，这段话可谓一语中的。曾在法国做过多年语 文教师的法国专家克洛德·昂热里尼夫人也认为， 培养学生的语文能力“关键是要发挥学生的学习主 动性”。她在介绍法国的语文教学时举例说：譬如学 习一篇关于十五世纪发现新大陆与二十世纪探索宇 宙的课文，在法国的语文课上，不是单靠老师逐句讲 解来进行学习，而是在老师的引导下，以学生为主 体，通过自己分析课文和集体讨论来进行学习。学 生不但要在课堂上自己阅读、讨论理解课文本身内 容，还要去图书馆借阅相关书籍，和物理、地理等其 它课程联系起来，写出读书笔记，在课堂上作报 告［１７］。克洛德·昂热里尼夫人谈的是法国阅读教 学的一般情况，可见，在法国，阅读教学也是重视学 生自己的阅读实践的。可以说，重视学生主体的阅 读实践、让学生通过阅读实践提高阅读能力，已经成 为很多国家语文教学的普遍做法。 阅读教学尚如此，写作和口语交际教学自不待 言，因为写作和口语交际教学中“以讲代练”弊病本 来就不像阅读教学中那样严重，很少有人认为仅仅 通过传授一些写作、口语知识和技巧就能提高学生 的写作能力，各国的教育工作者基本上都把学生自 己的写作和口语交际实践作为提高他们写作和口语 交际能力的根本途径，坚持让学生多写多读、多说多 听。 五、它山之石：启示与思考 通过分析国外语文课程中的语文实践状况，我 们得到如下启示： 第一，语文课程具有明显的实践性。世界各国 开设语文课程的根本目的都在于培养学生的语文能 力，使学生掌握语言工具。为培养学生的语文能力， 国外语文课程所走的道路几乎是一致的，那就是：让 学生通过听说读写的语文实践提高听说读写的语文 能力，因此，各国的语文课程标准，鲜有不凸显语文 实践的地位的；各国的语文教材，鲜有不重视语文实 践活动设计的；各国的语文教学，鲜有不强调学生主 体的语文实践的。世界各国语文课程的这一共同做 法说明：掌握语言工具总是离不开主体的言语实践， 语文课程具有明显的实践性。 第二，重视学生主体的语文实践，并不意味着对 知识传授的放逐与排斥，事实上，学生的语文实践从 来就离不开知识的介入和支撑。考察国外的语文课 程和教学，我们看到，知识总是充盈于其间：课程标 准中有关于知识目标和知识内容的说明；语文教材 中穿插着各种陈述性知识、程序性知识和策略性知 识；语文教学中也以各种方式在传授着这样那样的 知识。而且，相关学术研究如语用学、语境理论、言 语交际学、接受美学、读者反应批评、文学解释学、课 程论等的最新成果，还在源源不断地涌入语文课程 中［１８］，更新着语文课程的知识库存。这些知识中， 有相当一部分就是用来指导和帮助学生进行语文实 践的，比如前面提到的语文教材中编入的程序性知 识和策略性知识。国外语文课程对待知识的做法值 得我们认真借鉴，我们现在需要考虑的不是语文课 程、语文实践需不需知识的问题，而是语文课程、语 文实践需要什么样的知识以及如何在知识、实践、能 力之间架起科学合理的“立交桥”的问题。 第三，语文课程应致力于构建最优化的语文实 践方式。重视学生的语文实践是一回事，语文实践 在多大程度上促进了学生语文能力的发展又是一回 事。语文实践促进语文能力发展的程度取决于语文 ·１１９·内江师范学院学报第２７卷第３期 实践的规范化程度、科学化程度，如：语文实践是否 符合学生的身心发展特征？语文实践是否符合教育 学、心理学原理？语文实践是否切近语文生活的实 际？语文实践活动的组织和安排是否符合效益最大 化原则？……只有科学有效的语文实践才能科学有 效地促进学生的语文能力发展，不合理的、机械的实 践只会耗费学生的时间，加重学生的负担。在探索 语文实践最优化方面，国外的很多做法给我们以很 大的启示，比如，它们从社会生活的实际需要出发， 决定语文实践的内容和形式；把语文知识“润物无 声”般地渗透到语文实践中，加强对学生语文实践过 程的策略引导；开放言语学习的课堂，积极设置对话 情境，形成语境，让语境为学生提供现实话题，为语 文实践搭建情境平台；注重引导学生采用多种方式 学习，有意识地培养学生思维能力、操作能力、探究 能力和合作精神；加强语文实践同其他学科及生活 的联系，体现语文课程的综合性；设计出丰富多样、 生动活泼的语文实践活动，让学生乐于参与，乐于实 践；发挥教师的组织、示范、引导作用，帮助学生有效 地实践；等等，这些都启示我们思考：我国的语文课 程中的语文实践活动是否符合学生的兴趣、需要以 及社会的实际需要？学生的语文实践是否有效地促 进了其语文能力的发展？为了提高语文实践的效 率，我们还应该根据汉语文学习的特点从国外语文 课程中借鉴些什么、作出哪些改进？ 参考文献： ［１］朱绍禹，庄文中．国际中小学课程教材比较研究丛书：本 国语文卷［Ｍ］．北京：人民教育出版社，２００１． ［２］柳士镇，洪宗礼．中外母语课程标准译编［Ｍ］．南京： 江苏教育出版社，２０００：３９７，３４０－３４５，４７２－４７５． ［３］洪宗礼．外语文教材评介［Ｍ］．南京：江苏教育出版社， ２０００：２３５－２３９． ［４］江苏母语课程教材研究所．当代外国语文课程教材评介 ［Ｍ］．南京：江苏教育出版社，２００４． ［５］顾黄初．语文教材的编制与使用［Ｍ］．南京：江苏教育 出版社，１９９６：１３． ［６］转引自乔晖．国外母语教科书中学习活动的设计［Ｊ］． 全球教育展望，２００９（３）． ［７］洪宗礼．外国语文教材译介［Ｍ］．南京：江苏教育出版 社，２００７：２６４－２７２． ［８］马爱莲．国外母语教材练习系统的特色［Ｊ］．语文教学 通讯：高中刊，２００５（９）． ［９］韩雪屏．国外母语课程教材管窥［Ｊ］江苏教育研究：理 论版，２００８（８）． ［１０］倪文锦．西方国家语文教育发展的三种模式［Ｊ］．全球 教育展望，２００１（４）． ［１１］刘淼，沈帼威，韩晓蕾．从传统向现代迈进的法国语文 教育［Ｊ］．中学语文教学，２００３（５）． ［１２］刘淼，肖颖．实用有序基础上的多元化教学———论当前 德国语文教育的特点［Ｊ］．中学语文教学，２００３（４）． ［１３］刘淼，韩晓蕾．美国的语文教育［Ｊ］．中学语文教学， ２００３（１）． ［１４］吴忠豪，美国的小学语文课程和阅读教学［Ｊ］．外国中 小学教育，２００２（３）． ［１５］张在仪，国外语文阅读教学探析［Ｊ］．山东师大学报： 社会科学版，１９９７（１）． 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ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ；ｐｒａｃｔｉｃａｌｉｔｙ；ｌｉｎｇｕｉｓｔｉｃ ｔｅｘｔｂｏｏｋｓ；ｌａｎｇｕａｇｅ ｔｅａｃｈｉｎｇ （责任编辑：于军民） ·１２０· |
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