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“为迁移而教”这句关于学习的经典论述最开始是由奥苏贝尔提出，奥苏贝尔在有意义言语学习理论的基础上提出了认知结构迁移理论。 一、奥苏贝尔认为意义学习有三种类型： 1、表征学习。日常生活中叫小孩特定的名称和称呼，如猫、狗、西瓜等等。 2、概念学习。概念具有逻辑和心理的意义。从逻辑上讲，举例来说，“立方体”这个概念，儿童见过各种各样的立方体，这些经验的结果就是他们归纳出了立方体的关键属性。这些属性是对立方体的表征，这种表征中的印象在儿童没有看到实物的时候也能够回想起来。这种儿童通过归纳发现一类事物的关键属性的过程就叫做概念学习。从心理上讲，心理意义即概念的内涵，是指概念名称在儿童内部唤起的独特的、个人的、情感和态度的反应。如“立方体”这类名称对大多数儿童来说只有很少的内涵意义，但是“朋友”这样的概念具有中较多和较重要的内涵意义。 3、命题学习。在概念学习的基础上，可以进行命题的学习。奥苏贝尔认为新学习的命题与学生已有命题之间的关系有以下三种类型： （1）下位关系。即新学习的内容从属于学生认知结构中已有的、包摄性较广的概念。如儿童已经知道“猫会爬树”，那“楼下那只猫正在爬树”这个新命题就可以从属于以前已有的命题。 （2）上位关系。当学生学习一种包摄性较广、可以把一系列缘由的概念从属于其下的新命题时，新学习的内容便与学生认知结构中已有概念产生了一种上位关系。如儿童往往是在熟悉了“白菜”“黄瓜”这类下位概念之后，再学习“蔬菜”这一上位概念的。 （3）组合关系。当学生有意义地学习与认知结构中已有概念既不产生下位关系，又不产生上位关系的新命题时，就产生了组合意义。如质量与能量、面积与体积、这类关系的学习。 奥苏贝尔认为一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的，不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。一切有意义的学习必然包括迁移。迁移是以认知结构为中介进行的，先前学习所获得的新经验，并不直接与后继学习发生相互作用，而是通过影响原有认知结构的有关特征间接地影响新学习。 二、根据以上观点，笔者认为，“为迁移而教”的内涵包括以下几个方面： 1、为了建立命题之间的联系而教。命题之间存在上述之间的几种关系，因此为了能够让学生更好地将学习的知识进行迁移，有必要尽可能先传授学科中具有最大包摄性、概括性和最有说服力的概念和原理，以便学生能够对学习内容加以组织和综合。因为目前学生所拥有的知识内容过于分散，迫使学生强行记忆，无法真正理解知识之间的组织和关系。其次，还要注意学习材料之间的循序渐进。也就是说，要使用安排学习内容顺序最有效的方法，构成学习内容的内在逻辑。当前有些老师在学生还没有掌握某些相关概念时久学习新内容，因此难以产生学习迁移。根据上述观点，儿童最开始最基本的应该是表征学习，经过表征的累积和内化，以及与社会的互动，在原有经验的基础上，再进行概念学习，构筑概念体系，之后才是命题的学习。因此在教材选择和教授内容的选择上，应该遵循一定的难易规律。 2、重点在于形成学科基本结构 同为认知学习理论的布鲁纳提出过，“学科基本结构”，所谓的“学科基本结构”，就是指某门学科的基本概念和基本原则。例如，化学中的“键”、数学中的交换律、分配律和结合律等。在他看来，学生掌握“学科基本结构”应该是学习知识方面的最低要求。学生如果掌握了“学科基本结构”，就能更好地掌握整个学科。 他强调说：“一门学科的课程应该决定于对能达到的。给那门学科以结构的根本原理的最基本的理解。”按照布鲁纳的设想，一门学科不仅教专门的课题或技能，而且应该使学生弄清楚学科知识组成的基本结构。“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。这是在运用知识方面的最低要求，这样才有助于学生解决在课堂外所遇到的问题和事件，或者日后课堂训练中所遇到的问题。”在布鲁纳看来，学习结构就是学习事物是怎样相互关联的。任何学科的基本原理都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。而学科基本结构的作用就在于帮助整合完善学生的认知结构，使原有认知结构缺陷或不完善的地方得到完善，使认知结构更趋于合理。 这样说来，学科基本结构的学习在一部分意义上可以理解为以上第一点所说的命题之间关系中的下位关系的学习。但是在另外一部分意义上，学科基本结构更注重的是一个学科整体的、有内在逻辑联系的构架，比前述的下位关系的学习更注重横向联系以及整体性和综合性。 3、为了应用而教。 道德如何教？ 在论述此问题的时候，首先要肯定道德是可以教的。那在此命题下，可以说，已经承认了道德在于外在的环境对个体道德的重要影响。由于道德教育面向的对象是人，因此，从根本上来说，还是要从研究人开始，研究人的道德认识发生发展的规律。这一方面，笔者引用科尔伯格的“道德认知发展理论”来进行论证。 科尔伯格认为，儿童的认知或智力发展水平决定其道德发展水平。“道德推理显然也是一种推理，较高的道德推理依赖于较高的逻辑推理”。苏格拉底也认为正确的行为基于正确的判断，做坏事的人按照错误的判断行事，没有人会明知故犯，所以教人道德就是教人学会辨别是非、善恶，正确地行事。而儿童逻辑推理能力的发展依靠智慧的发展，智慧的生长是需要外在力量的引导的。因此，应该首先教给学生一定的知识，在知识的基础上才能有常识的积累以及判断力、推理能力的发展。 其次，科尔伯格设计了两难问题，“海因兹偷药”，根据学生的逻辑推理和判断，提出了著名的道德发展的阶段模型，将道德发展氛分为三水平六阶段，如图：
因此，道德教育必须在儿童的道德认识发展的不同阶段，给予不同方法的教育。在第一阶段，学生主要是对权威的服从，这时，建立道德上的权威是必须的，这个时候的老师和长辈应该在学生到德行表现犯错的时候，及时地进行纠正引导。否则，没有外在权威的束缚和引导的情况下，学生在行为上的道德错误容易被强化而保存下来。 在第二阶段和第三阶段，都突出了人与人之间的相互性，因此应提醒孩子要换位思考，从别人的立场，考虑别人的感受。为达到这样的目的，可以采取角色互换的游戏，让孩子体会到站在别人的立场上思考是怎样的感觉，从而促进移情性的理解。 在第四阶段和第五阶段，重在传达现代优秀社会制度对人们道德思想和行为上的要求，重视学生作为社会公民义务和责任。为了达到这个目标，重点在于培养学生的公民意识。由于意识是一个纯主观的东西，进行研究的困难较大，再加之此阶段孩子正处于性格形成的关键期，因此这个阶段的道德教育在整个道德发展阶段中也是最复杂、最关键的。为了达到上述的要求，对学生公民意识的培养可以从以下几个方面着手： 第一、榜样的正面激励。众所周知榜样的力量是巨大的，每个人对自己崇拜的对象，在潜移默化中会进行模仿，不止是外在言语和行动上的模仿，也会涉及到个人价值观、处事态度等内在个人特征上的模仿。因此，选择正确、适宜的榜样对教育对象进行道德熏陶是必要的。同理，长辈和老师的身教比起言教，具有更大的作用。 第二、有意地选择良好的道德环境，这里的环境既可以是物理环境，也是心理环境。物理环境主要是居住环境、学习环境。如，保持教室的整洁干净，净化学校周围的娱乐文化，选择治安条件、道德水准较高的居民区。其实有意地选择物理环境，也是为了影响心理环境，为孩子的成长选择一个适合德性发展的平静、安详的心理环境。 第三、组织课堂讨论，引导学生向符合社会期望的德行上进行推理和判断。课堂上的道德讲授并不是完全无用，而是因为传统的道德讲授只注重输入普遍的道德观念，而忽视了对日常生活的道德思考。老师在道德课堂上的作用应该是将讲授的道德知识和观念，与日常与学生最关切的事实进行联系和讨论，引导大众舆论向有利于德性发展的方向前进。这样的理论依据在于社会心理学上的“从众行为”。同时，在多次的共同讨论和形成了共同的道德认知的基础上，能够培养学生的个人反思。《论语》中对个人反思进行了论证——“吾日三省吾身，为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？”可以说，正是因为能够反思和不断地重新认识自己，才能促进自我德性的发展。毕竟学校环境中的道德教育时间是有限的，后续的道德发展只能依靠学生已经形成的道德基础进行反思和更新。 第六阶段，一般说来，能够达到这样道德发展阶段的人毕竟还是少数，就此来研究如何在这个阶段上教已经没有了意义，因为这个阶段上的德性发展并不是“教”出来的，而是自我多年思考的实践累积的经验的结果。 |
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