对各种学习环境定义的分析

本文将各种有影响的学习环境的定义加以分析、比较，分为以下三类：

（一）        学习环境的场所观

在国际上较有影响的是威尔逊（Wilson,1995）提出的学习环境场所观：建构主义学习环境的定义是a place where learners may work together and support each other as they use a variety of tools and information resources in their pursuit of learning goals and problem-solving activities. （学习环境是一个学习者可以相互合作、相互支持的场所，学习者可以使用各种工具和信息资源参与问题解决，以达到学习目标。）并指出，一个学习环境至少包括：（1）学习者（the learner）（2）学习者实施学习行为的环境或空间，在那里他们运用工具设备，收集信息，处理信息或与其他学习者交互。（a setting or "space" wherein the learner acts--using tools and devices, collecting and interpreting information, interacting perhaps with others, etc. ）

在国内：学习环境是学习者在追求学习目标和问题解决的活动中可以使用多样的工具和信息资源并相互合作和支持的场所（毛新勇1999）。

这两种观点都强调了学习环境的目标定向性、基于任务、协作性等特征。

（二）学习环境的要素观

帕金斯（Perkins，1991）对学习环境作了要素分析。他认为，所有的学习环境，包括传统教室学习环境，都有以下几个组成部分:

1、  信息库（Information banks）信息库是信息的来源，负责向学生提供要学习的领域知识和教学材料，如教科书、教师、百科全书、磁带、磁盘。

2、  符号簿（Symbol pads）符号簿是建构或操纵符号语言的表面，被用于支持学习者的短时记忆，如学生的笔记（student notebooks）、索引卡（index cards）、字处理（软件）（word processors）、绘图程序（rawing programs）、数据库程序（database programs）。

(接上篇)

3、  现象域或任务情境（Phenomenaria） 帕金斯将其定义为呈现、观察和控制现象(aquariums, SimCity, physics microworlds, etc)的区域。SimCity是对现实世界城市的一种模仿，而不是事物本身。其主要观点是世界的各个方面对学生来说都是可观察可探索的。现象域与教学模仿是基本平行的，与趋向科学或技术目的的非教学模仿相比，它强调教学的模仿本质（it emphasizes the instructional nature of the simulation (contrasted to non-instructional simulations intended for scientific or technical purposes)）

4、  建构组件（Construction Kits）建构组件是已打包的用于组装和操纵的内容组成部分的集合（Construction kits are packaged collections of content components for assembly and manipulation.。）用于帮助学生寻找特定信息、完成认知操作、实现某种设想等，他们在真实世界中可能没有明确的对应物，例如，Legos,learning logs, math-manipulation software 。

5、  任务管理者（Task managers）任务管理者是学习活动的管理者，在任何学习环境中，都有控制和监督的作用。任务管理者是环境中的一些因素，他们设置任务、提供指导、反馈、以及方向的变化（信息）。这种角色通常由教师担当，但是在建构主义学习环境中，由学生自己充当管理者。更现实地说，只要学生具有较高的独立水平，教师和学生应该就任务管理进项协商。在这种情况下，教师成了学生学习活动的指导者、帮助者。此外，带有明确指导信息的课本以及计算机软件也可以充当任务管理者。

在这些要素的基础上，帕金斯还将学习环境区分为最低限度的（minimalist）学习环境和丰富的（rich）学习环境。其中，前者强调信息库、符号簿、任务管理。传统教室是比较贫乏的学习环境，操纵和观察内容的工具相对较少，使得学生探索和问题解决变得困难。而丰富的学习环境包含建构组件和现象域，并且把对环境的控制放给学生。这种学习环境更容易被称作建构主义学习环境。

在帕金斯的学习环境要素说的基础上，杨开城指出，把学习环境定位于学习场所不能反映建构主义学习环境的核心内容。他把建构主义学习环境定义为，一种支持学习者进行建构性学习各种学习资源（不仅仅是信息资源）的组合。其中，学习资源除了信息资源、认知工具、人类教师等物力资源外，还包括任务情境等软资源。任务情境在学习环境中起着集成其他各种学习资源的作用，因此被看作是建构主义学习环境的核心。此外，他还指出，任务情境的真实性是建构主义学习环境的重要特征。真实的任务可以整合多种知识和技能，有助于学习者用“真实”的方式应用知识，同时也有助于学生意识到他们所学知识和技能与他们是相关和有意义的，这是维持学习动机的重要因素。

（三）学习环境的条件说

武法提对学习环境所做了如下界定：我们认为学习环境是学习活动展开的过程中赖以持续的情况和条件。学习环境中的“条件”包括物质条件和非物质条件，物质条件主要指学习资源；非物质条件包括我们常说的学习氛围、学习者的动机状态、人际关系，此外还包括系统采用的教学模式和教学策略。根据这个定义，学习环境的要素就不仅仅是支撑学习过程的物质条件（学习资源），而且还包括教学模式、教学策略、学习氛围、人际关系等非物质条件。学习环境主要强调通过各种学习资源和教学策略支持学习者的学习活动，因此其概念是以“学”为中心的教学系统和学习系统的基础。

此外，武法提指出，学习环境是一动态概念，学习环境是与学习活动进程共存共生的，随着学习活动进程的展开，学习环境中的情况和条件也不断变化。把二者割裂开来就会导致静态的学习环境观。只有把学习环境放到动态的学习进程中去考察，才能设计出有效的教学系统或学习系统，也才能把握住学习环境的本质。

李芒在武法提提出的学习环境条件说的基础上，指出，非物质条件主要是指人与人、人与物质环境相互作用而产生的心理环境，也可称为软环境，或精神环境，而物质条件一般是指物理环境，或称硬环境和物质环境。还指出，心理学习环境对学生的学习所产生的影响，起到的作用是决定性的。因此，心理学习环境是第一位的，物理学习环境是第二位的，物理学习环境对学习和教学的影响必须通过心理学习环境才能发挥积极作用。在关注学生的物理需要的同时，还必须关注学生的心理需要。