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教师专业化 师范教育机构出现前的教师职业 在漫长的教育史上，教师往往被看成是某种神圣的或社会支柱性知识的施布者，教师有如牧师，是圣训的代言人，或是统治者声音的发布者。教师之所以为教师，是因为他具有知识或观念。形式化教育以前，教师没有专门培养的必要，教师对教育内容的把握无须借助附加的外在力量，而内容过于简单也使"教学方法"问题并不突出，生活化的模仿与实践基本能够满足需要。因而，在这一时期，还不至于非有培养教师的教育机构不可，也没有进行专业化训练的师范教育或教师教育。古代官学、私学等教育实体形成后，教师从业有了一个资格问题，一个人要做教师，至少应该掌握文字的使用。这个要求在当时，基本上每一个受过一点文字教育的人都可以做到，如早期欧洲教育中，退伍军人、家庭主妇甚至有了一点文字知识的社会闲杂都可以充任教师。中世纪欧洲的大学教师有了最早的比较严格的遴选程序，这种遴选强调"学术水平"是未来教师在教育内容方面的必要条件。如果说古代教师一般不需要专门的培养与训练，那么，到了近代则把教师的培养与训练提上了日程，遂有了师范学校的出现，也从此掀开了教师职业专业化的序幕。可以说，师范教育的产生与发展，就是教师职业专业化的产生与发展。 教师职业专业化的初起 随着班级授课制和义务教育的实施，教师的专门职业培训被提上了日程。因为到这个时候，人们已经认识到，一个有知识的人虽然可以做教师，但如果没有或缺乏职业训练，这就会直接影响教育的质量和效果，这样的人也难以成为好的教师。在普及教育的过程中产生和发展起来的初等学校，不但需要大批教师，而且要求他们具备一定的知识、教育教学的技能和管理的才干。因为把众多的儿童集中起来实施班级授课并非易事。这就要求对教师进行培训。于是，许多国家在伴随着大量设置初等学校、国民学校、初级中学的同时，也开始设置师范教育机构，以培养专职的中小学教师。 从世界范围看，师范教育于17世纪末最早出现在法国。1681年，法国"基督教兄弟会"神甫拉萨尔（La Salle）于兰斯（Rheims）创立了世界上第一所师资培训学校，成为人类师范教育的滥觞。之后，奥地利、德国开始出现短期师资培训机构。这是师范教育的雏形，水平很低，属于初等教育的高年级部分或初等教育后教育。这些早期的师资培训机构培训时间很短，主要采用"学徒制"的方法，使学生获得一些感性的认识和教学的经验，教育理论知识尚未进入正式的课堂，教师的培训也仅被视为一种职业训练而非专业训练。到18世纪中下叶，随着普及初等义务教育为资本主义各国所普遍接受并以政府的名义要求实施，再加上教育理论界和教育实践界所推进的教育科学化运动，现代教学方法渐成体系，教育理论有了长足的进步，师范教育理论已见轮廓，为教师从事职业训练提供了理论上的指导和实践中的依据。这意味着教学开始作为一门专业从其他行业中分化出来，形成自己独立的特征。在这个基础上，欧美各国相继出现了师范学校并颁布了师范教育的法规，包括中等师范学校的设置、师资的训练、教师的选定、教师资格证书的规定以及教师的地位、工资福利待遇等，师范教育开始出现系统化、制度化的特征。这些专门的师范教育机构在注重教师的教育内容的同时也开始注重教师教学方法的培训，除了对教师进行文化知识教育外，还开设教育学、心理学方面的课程，开展教学实习，对教师进行专门的教育训练，并把专门的教育训练看成是提高教育质量的重要手段。1838年美国在设立第一所师范学校之前，马萨诸塞州教育董事会在一项声明中的讲话很好地说明了这种期望："正如任何其他的艺术一样，教学也有一套熟练技能，这是没有人能怀疑的。同样明显的是：在合理范围之内，可以把这种技能和本领作为一种目的来进行教学，并且可以传授给别人。" 师范教育是培养师资的专业教育，它是现代社会的产物，它的诞生与变革，标志着教师职业经验化、随意化的"解冻"以及教师专业化的发韧。但是，早期师范教育中对知识和能力的强调给教师专业化的发展留下了隐患。20世纪以后，"能力本位"的师范教育理念开始占据这一领域的主要舞台，一直影响到部分先进国家的教师教育实践。这种技术原理模式（Technical Rationality）强调的是教学的技能以及与此相关的其他行为的"能力"，以此来提高他们工作的有效性。这种理念到60年代晚期，被扩展为制定师范教育计划的模式，美国斯坦福大学教育学院以此创立的微型教学模式为各国所借鉴。这种培养模式解决了师范教育扩展数量的问题，却付出了很惨痛的代价，即在让师范生单纯操练技术的过程中，?quot;只要掌握各种技术，就能有效工作"的假设也传递给了师范生，从而使他们渐渐失去了批判地分析、思考复杂的教学背景和过程的愿望与能力，放弃根据自己的思考而决定自己的行动的责任感，这样的教师培养是不可能造就真正有效从事教学工作的教育者的。 教师专业化运动的蓬勃发展 20世纪60年代，世界各国均面临着教师极为短缺的情况，因而都采取了各种应急措施以应付对教师"量"的急需，师范教育对"能力本位"的追求确实解决了师范教育扩展数量的问题。但是，60年代中期以后，形势有了新的变化，师范教育面临着几个方面的巨大压力，迫使提高教师的质量。首先是世界各国均出现出生率下降的情况，对教师的需求量相对降低；其次是经济上的困难，政府需要大幅度削减公共支出，并往往把教师培养机构作为减少开支的对象；第三是从总体上来说学校教育没有达到公众所期望的质量，从而导致公众对教育的信心下降。对教育质量的不满和对教师素质低下的讨论很自然又引发了对教师教育的批评。于是，对教师素质的关注达到了前所未有的程度。 1966年，联合国教科文组织与国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中提出：应当把教师职业作为专门职业来看待。《世界教育年鉴》于1963年和1980年两度以教师和教师教育为主题：1963年《世界教育年鉴》的主题是"教育与教师培养（education and training of teachers）"；1980年的主题是"教师专业发展（professional development of teachers）"，此后又有多次专门以教师专业发展为主题的国际会议，对深刻理解教师专业发展概念、在实践中促进教师专业发展起到了积极的推动作用。第45届国际教育大会以"加强在变化着的世界中的教师的作用之教育"为主题，再次强调教师在社会变革中的作用，并建议从以下四个方面予以实施：通过给予教师更多的自主权和责任提高教师的专业地位；在教师的专业实践中运用新的信息和通讯技术；通过鉴定个人素质和在职培养提高其专业性；保证教师参与教育变革以及与社会各界保持合作关系。 进入80年代，教师专业发展日趋成为人们关注的焦点和当代教育改革的中心主题之一。就美国而言，1980年6月16日《时代周刊》一篇题为《救命！教师不会教（Help!Teacher can't teach!）》的文章，引起了公众对教师质量的担忧，拉开了以提高教师素质，促进教师专业发展为核心的教育改革的序幕。随后，由"高质量教育委员会"1983年发表的《国家在危急中：教育改革势在必行》、霍姆斯小组1986年发表的《明天的教师》、卡内基教育与经济论坛"教师作为一种专门职业"工作组1986年发表的《国家为培养21世纪的教师作准备》、复兴小组1989年发表的《新世界的教师》、霍姆斯小组1990年发表的《明日之学校》、霍姆斯小组1995年发表的《明日之教育学院》等一系列报告引起了学校和教育行政机构的极大关注。其中尤以霍姆斯小组的系列报告的影响最大。他们认为要提高教学质量，一要确立教学工作的专业性地位，二要建立起与这一专业性职业相应的衡量标准，师范教育的责任就在于培养出训练有素的达到专业化标准的教师，以教师的专业化来实现教学的专业化，以确保未来学校对师资的需求，另一方面也可以较高的专业化水平而赢得较高的社会地位。在《明日之学校》中提出了专业发展学校的设计原则，在《明日之教育学院》中则明确提出要重新设计教师教育课程，要充分考虑年轻教师的学习需要和教师整个专业生活过程中的专业发展需要；创设专业发展学校，改变过去教师培养主要是在大学校园，很少到中小学的局面，大学和中小学合作共同提高教师专业学习的质量。教师专业化很快在美国形成为一场势力强大的改革运动。此后的许多研究和改革都是围绕如何促使教师获得最大程度的专业发展而展开。 就已有的研究来看，对教师专业发展研究的焦点集中在两个方面：一是教师实际经历的专业发展的变化过程即专业发展阶段的研究以及教师专业发展的具体内容；二是教师专业发展的促进方式，即外部保障措施。从研究的内容来看，现有的研究几乎涉及到教师各个方面的发展变化过程，如专业知识、能力、情意、态度、动机、道德和伦理等；从研究方法看也颇为丰富，有对教师特定方面发展变化过程的描述性研究，有考察某些特定因素改变对教师专业发展影响作用的实验研究，也有探讨教师专业发展特点与教学成效之间关系的相关研究，还有不同条件下的教师专业发展的比较研究等等。
教师专业化的"组织发展"阶段 在提升教师专业化程度的过程中，最早采用的是群体的专业化策略，即着力于提升教师的整体素质以提高教学工作的专业化水平。其中又存在两种不同的取向：一种是谋求整个专业社会地位提升的工会主义（trade unionism）取向，另一种是强调教师入职的高标准的专业主义（professionalism）取向。不管是哪一种专业化取向，在教师群体的专业化过程中，教师专业组织都起到了至关重要的作用。因此，教师群体的专业化阶段又可称之为"组织发展"阶段。 两种不同的教师专业化取向，使得不同的教师组织走上了两条不同的教师群体专业化道路。一种是以罢工为主要形式以谋求社会对教学专业的认可和其成员经济地位、工作条件的改善；一种则指向教学专业人员，通过制定专业标准和规范，要求专业人员改善对社会的专业服务水平。美国教师联合会和美国的全国教育协会这两大教育团体相互竞争以至对立的发展过程在一定程度上反映了这一情况。美国教师联合会成立于1916年4月15日，坚持运用罢工和集体谈判等途径维护教师的集体权益，并与美国劳工联合会和美国产业工会联合会结盟，公开倡导教师罢工。美国全国教育协会成立于1857年8月26日，是美国综合性的教学专业组织。就其规模而言，是世界上最大的教师组织，也是美国最大的专业组织。全国教育协会一直坚持组织的专业性和独立性，主张通过教育专业途径和州的立法来达到目标。 在以罢工为主要形式的工会主义途径步履维艰的情况下，通过教师专业组织的内部专业自治，订立较高入职、资格许可、资格认定标准，以获取教师整体素质提高的专业主义取向逐渐占据上风。然而，制定严格的专业标准等专业主义的做法只是专业制度的建设，制度只能起到一个筛选的作用，把不合格的教师"过滤"掉，但却无法保证每一位教师专业知识、技能、情意的不断改进和提高。同时，专业标准的制度化使得教师为了获得社会地位的认同，只能被动地实现外界所订立的专业标准，执行所规定的要求而没有给教师提供真正意义上的专业指导，促进其专业成长。这就要求诉诸教师个体的、内在的、主动的专业发展策略。
教师专业化的"专业发展"阶段 工会主义的每况愈下、专业主义的收效甚微都促使教育工作者开始反思教师专业化的发展历程。1980年以"教师专业发展（professional development of teachers）"为主题的《世界教育年鉴》就反映了教师专业化策略的转变。不少教育工作者就提出，必须把教师专业化的两个目标辨别清楚，一个就是把教师视为社会分层的一个阶层，因此，专业化的目标就在于争取专业的地位与权力力求集体向上流动。但除此之外，教师也是一个在教室里教导学生以提供教学服务的工作者，因此他们必须以提高教学水平及扩张个人知识及技能为发展方向。教育工作者特别把这种强调教师专业能力的发展过程成为"专业发展"。 随着教师专业化理论研究领域重心从群体的被动专业化转移到教师个体的主动专业发展，教师个体内在的能动性越来越被重视。这意味着，在传统上对教师的"专业特性"的界定--对学科内容的掌握、必要的教学技能技巧之外，教师还必要拥有一种"扩展的专业特性"（extended professionalism），那就是：有能力通过系统的自我研究、通过研究别的教师和通过在课堂研究中对有关理论的检验实现专业上的自我发展。从斯腾豪斯（Stenhouse, L.）的"教师成为研究者"到埃利奥特（Elliot, J.）的"教师成为行动研究者"，再到凯米斯（Kemmis, S）等人的"教师成为解放性行动研究者"，我们看到的是对教师专业化程度要求的不断提高和对教师获得专业自主和发展的强化。 回顾当前世界教育学术界有关教师专业发展的论述，由于所秉奉的理论基础与论说立场各有不同，对于教师专业发展的内涵、过程与结果存在相当差异。总结起来，似可把学术界有关教师专业发展的理论归结为如下的三类取向：理智取向的教师专业发展（intellectual perspectives of teacher professional development）、实践-反思的教师专业发展（practical-reflective perspectives of teacher professional development）和生态取向的教师专业发展（ecological perspectives of teacher professional development）。 教师专业发展的理智取向 80年代以来，世界教育改革的一个突出特点，是假定教学专业的"知识基础"已可确立。1986年，霍姆斯小组和卡内基小组分别提出报告，都着重讨论教师专业和教师教育问题，都表达了一个明确的意思：欲确保教育的质量，必须提高教师的专业水准。霍姆斯小组的报告更进一步指出：提高教师专业水准的重点所在，乃是明确教师专业的知识基础，"使教师的教育拥有更为坚实的理智基础"。 大约同一时期，学术界也表达了同样的声音。盖奇（Gage，1985）在他原发表于1978年的作品的基础上，发表《软科学的硬财富（Hard Gains in the Soft Sciences）》，继续倡言"教学艺术的科学基础（scientific basis of the art of teaching）"。波林纳（Berliner，1987）在一篇题为《知识就是力量》的文章中，分析了"知识"对于其他一些公认的专业（主要以医学、法律为例）之重要性，总结了教育研究中可用于实践的一些研究成果，最后作者满怀信心地宣布，正是知识和技能使医学与法律专业拥有今天的社会地位和社会权力，而"教育研究也已做好了充分的准备为教学专业带来那样的权力"，"只要我们愿意认真对待它们"。同一年，舒尔曼（Shulman，1987）为教师专业的知识基础尝试做出划分，尽管舒尔曼并没有对他的分类做详尽的说明，诸多名词语焉不详，但这个分类框架却很快被许多教师教育机构接受，作为确立教师教育课程体系的理论依据。 在赞同理智取向的教师专业发展的学者看来，教师欲进行有效的教学，最重要的，一是自己拥有"内容（知识、技能、价值观等）"，二是有知识和技能帮助学生获得这些"内容"-这也就是教学专业最为基本的两类知识："学科知识（content knowledge）"和"教育知识（pedagogical knowledge）"。因而这种取向的教师专业发展，主要地就是向专家（如大学学者）学习某一学科的学科知识和教育知识。正规的培训，不管是职前的，还是在职的，大多采取这种理智取向的教师专业发展策略。 教师专业发展的实践——反思取向 秉持教师专业发展的实践-反思取向的学者阵容庞大，所用术语及研究方法、研究兴趣也有较大差异；但就他们对教师专业发展的态度而言，却有两个共同的特点：一是对"实践（practice）"关注，强调"实践"本身所包含的丰富内涵，可以说，理智取向关心的核心问题是"什么样的知识对于教学是必要的（What knowledge is essential for teaching）"，而实践-反思取向所关心的问题却是"教师实际知道些什么（What do teachers know）"，并在这个"实然"的基础上提出专业发展的设想；二是这个阵容里面的学者，都主张以这样或那样的方式，促发教师的"反思（reflection）"。 实践-反思取向还有一个共同的特点，就是对"传统上"轮廓清晰、界线分明的一些概念进行了比较彻底的再诠释。这种再诠释可以看成是此种取向引发各种教师专业发展观念、课程发展观念的基础。比较突出的例子，是把教师生活的"个人的（personal）"方面与"专业的（professional）"方面（在经典的专业化理论中，这两个方面本是不相通融的）之间的界线淡化，成为通融的一体；又如将"课程"与"教师"之间的界线淡化，使二者相互依赖。 实践-反思取向的教师专业发展，主要目的并不在外在的、技术性知识的获取，而通过这种或那种形式的"反思"，促使教师对于自己、自己的专业活动直至相关的物、事有更为深入的"理解（understanding）"，发现其中的"意义（meaning），以促成所谓"反思性实践（reflective practice）"为追求。 实践-反思取向的教师专业发展，主要通过诸如写日志（journal keeping）、传记（biography）、构想（picturing）、文献分析（document analysis）等方式单独进行反思，或通过讲故事（storytelling）、信件交流（letter writing）、教师晤谈（teacher interviews）、参与观察（participant observation）等方式与人合作进行反思；或以"合作的自传（collaborative autobiography）"的方式，即由一组教师一起围绕目前工作的背景、当前正使用的课程、所奉持的教育理论、过去的个人和专业生活等主题写出自我描述性的文字，然后进行批判性的评论，通过这些方式，加强教师对其自身实践的认识，并在此基础上提升教育实践。
容易看出，在实践-反思取向中，教师专业发展带有了更多主动探究的成分，算是一种探究性的专业发展。教师对于影响其专业活动的知识或理解或信念，不是通过（从外面专家）"获得"，而主要依赖于教师个人或合作的"发现"。
教师专业发展的生态取向 比较理智取向和实践-反思取向而言，生态取向对于教师专业发展采取更为宏观的视角，在这里，常用的术语不再集中于"知识""实践"或"反思"，而是"文化（culture）""社群（community）""合作（collaboration/collegiality）"与"背景（context）"。这种取向对于教师专业发展的具体内容，亦讨论不多；可以说，学者们更为关心的，是专业发展的方式或途径。 赞同生态取向的学者并不否认一个被许多学者反复说明的现实：教师在实际的教学过程中，教学风格是个人化的，教师在其实践中亦多处于孤立的状态之中。但就教师的专业发展而言，教师发展其专业知识与能力并不全然依靠自己，而会向他人（如校外专家或其同事）学得许多；教师更并非孤立地形成与改进其教学的策略与风格，这种策略与风格的形成与改进，更大程度上赖于"教学文化（cultures of teaching）"或"教师文化（teacher cultures）"，正是教学文化，为教师的工作提供了意义、支持和身份认同。 生态取向的教师专业发展，最理想的方式，是一种合作的发展方式（cooperative or collegial development），即由小组的教师相互合作，确定自己的发展方式。因此，主要的注意力不是学习某些学科知识或教育知识，也不是个别教师的所谓"反?quot;，而是构建一种合作的教师文化。 持这一取向的著名学者哈格瑞沃斯（Hargreaves，1992）分析了四种教师文化，即：（1）个人主义文化（individualistic culture），在这种文化中，教师之间相互隔离，教师的主要精力用于处理自己课堂里的事务；（2）分化的文化（balkanized culture），教师工作于相互分立、有时为争取权力与资源而相互竞争的群组之中；（3）合作的文化（collaborative culture），基建于教师之间的开放、互信和支持；（4）硬造的合作（contrived collegiality），教师被要求围绕行政人员的意图与兴趣（这些意图与兴趣往往是在其他地方形成的）进行"合作"。 在这四种教师文化中，个人主义的教师文化与分化的教师文化，仍然是一般学校里最为常见的教师文化；合作的教师文化对于教师专业发展，尤其是当与本地（校本）课程发展结合起来时，是最为理想的一种文化；而硬造的合作文化，是倡导合作的人最当警惕的一种状况：来自教师群体之外的意图与兴趣，很容易打着"合作"的幌子销蚀了真正的合作（Hargreaves, 1992）。
专业的概念 专业一词，在现代社会的日常生活中已经是一个耳熟能详的术语了，但人们对其含义的理解还是比较模糊的。专业(profession)一词最早是从拉丁语演化而来，原始的意思是公开地表达自己的观点或信仰，与之相对的是行业(trade)，包含着中世纪手工行会所保留的对其行业的专门知识和技能控制只能传授给本门派的人的神秘色彩。德语中专业一词是beruf，其含义是指具备学术的、自由的、文明的特征的社会职业。 我国《现代汉语词典》中关于专业的解释是：①高等学校的一个系里或中等专业学校里，根据科学分工或生产部门的分工把学业分成的门类；②产业部门中根据产品生产的不同过程而分成的各业务部门；③专门从事某种工作或职业的。A.M.Carr-Saunders认为专业是指一群人在从事一种需要专门技术之职业，这种职业需要特殊的智力来培养和完成，其目的在于提供专门性的社会服务。石村善助认为，所谓专门职业，是指通过特殊的教育或训练掌握了业经证实的认识（科学的或高深的知识），具有一定的基础理论的特殊技能，从而按照来自非特定的大多数公民自发表达出来的每个委托者的具体要求，从事具体的服务工作，借以为全社会利益效力的职业。R.S.Downte认为倘若要给专业寻找定义，那么我们的目标应是对专业群体共同性的宽泛概括，而不是一套严格的充分必要条件。
专业特征的分析模式 在对专业进行语义学的解释时，社会学者则关注于对专业本质特征的揭示。社会学中关于专业本质特征的分析架构主要有两种理论模式：即"特质模式"（trait model）和"权力模式"（power model）。在此我们主要介绍"特质模式"。 特质模式把专业界定为基于专业知识和职业道德而建立起来的职业群体，它所提供的社会服务具有不可或缺的社会功能。这一模式是在结构功能主义社会分析理论指导下，以医生、律师等社会公认的成熟的专业作为理想的模式，从中归纳出一系列的专业特质，以此建立起一套具有普遍性的专业特质量表，用来度量职业群体的专业化程度，并判定哪些职业是专业。 1948年美国教育协会提出了专业的八条标准，它们是：①含有基本的心智活动；②拥有一套专门化的知识体系；③需要长时间的专门训练；④需要持续的在职成长；⑤提供终生从事的职业生涯和永久的成员资格；⑥建立自身的专业标准；⑦置服务于个人利益之上；⑧拥有强大的、严密的专业团体。 1956年利伯曼(M.Liebeman)提出了专业的八条特征，它们是：①范围明确，垄断地从事社会不可缺少的工作；②运用高度的理智性技术；③需要长期的专业训练；④从业者无论个人、集体均具有广泛的自律性；⑤在专业的自律性范围内，直接负有作出判断、采取行为的责任；⑥非营利，以服务为动机；⑦形成了综合性的自治组织；⑧拥有应用方式具体化了的伦理纲领。 1984年曾荣光综合了韦伦斯基（Wilensky）和古德（Good）的研究，提出了专业的七条核心特质和十条衍生特质：专业的核心特质是①一套有学术地位的理论系统；②一套与理论系统相适应的专业技术；③理论与技术的效能获得证实与认可；④专业知识具有不可或缺的社会功能；⑤专业人员服务具有忘我主义；⑥专业人员具备客观的服务态度；⑦专业人员的服务公正不偏。其中前四个方面属于专业知识的范畴，后三个方面属于专业服务的范畴。专业的衍生特质是①受过长期的专业训练；②专业知识是大学中的一门学科；③专业形成了垄断的专业知识系统；④有管理控制职业群体的自主权；⑤有制裁成员权力的专业组织；⑥专业人员对当事人有极高的权威；⑦对与其合作的群体有支配权；⑧专业人员对职业投入感强；⑨有一套制度化的道德守则；⑩获得社会及当事人的信任。
专业的本质特征 综合起来看，一种职业要被认可为专业，应该具备三个方面的基本特征。 1．专门职业具有不可或缺的社会功能 职业是社会分工的产物，社会分工的发展变化决定和制约着职业的发展变化。在人类社会初期，就存在着建立在性别和年龄基础上的自然劳动分工，如男女的劳动分工、老人和儿童的分工，但那时还没有出现职业，还没有固定从事某项专门工作的人。随着人类社会的发展，一部分人开始专门从事驯服、饲养动物的畜牧工作，于是畜牧业从原始农业中分离出来，实现了人类历史上的第一次社会大分工，人类开始出现职业。以后，人类社会又实现了第二次、第三次的社会大分工，职业活动成了普遍的社会现象。随着生产社会化程度的日益提高，分工愈益发达，职业也越来越多。 任何职业都具有一定的社会功能，即有社会存在的价值，对社会发展具有推动作用，包括在日常生活中对于国家和人民的共同福利所担负的责任，对于发展社会政治、经济、科学、文化事业的意义。每一种职业的社会功能是不同的，一般来说，专门职业对社会具有重要作用，其作用的重要性表现在它具有不可或缺的社会功能，即它不但对社会有作用和贡献，而且其作用和贡献"更是整体社会继续存在及发展所不可缺少的，倘若专业服务不足或水准低落，则会对社会构成严重的伤害。" 专业的社会功能属性，决定了其从业人员须具备较高的专业道德规范和专业素养，以更好地履行专业职责、承担社会责任，促进专业社会功能的实现。 2．专门职业具有完善的专业理论和成熟的专业技能 专业理论和专业技能是一种职业能够被认可为专业的理论依据和技能保障。作为一门专业，必须建构起自己相对完整的理论体系，为具体的专业活动提供思想指导，从理论上指明专业发展的方向；确定专业知识的框架，明确专业活动的对象和范围，掌握从事专业工作所需要的专业知识。专门职业对专业知识和技能的要求决定了从业人员只有经过长期的专业训练，才能掌握其工作方法和实践能力，胜任专业工作。正如有学者指出：首先，由于专业知识是包括理论系统与实践原则，所以专业的训练每较其他职业需要更长时间的学理学习及在职实习，亦因此专业的职业社会化每较完整和深入；其次，由于专业知识每享有一定学术地位，故多能成为现代大学内的一门独立学科；再次，由于专业知识是包括复杂的理论系统及实践原则，加上专业内每自备一套特有的词汇、传意方式与操作程序，因此专业知识每自成一封闭系统，而形成所谓的"围内的知识"，而且"围内的知识"的形象更能为社会大众所接纳，即一般人均相信专业知识非他们所能理解及掌握，并接受只有受过专业训练者才有能力、甚至才获准运用这些知识，否则便可能对整体社会构成伤害。 3．专门职业具有高度的专业自主权和权威性的专业组织 高度的专业自主权和权威性的专业组织是专业实践和发展的内在要求。由于专业活动所依赖的专业知识是"围内的知识"，是一套"高深的学术"，它只能为专业人员所掌握，并为专业人员所垄断。因此，只有业内人员才有能力对业内的事务作出判断，控制业内的裁决权，如审核执业者的资格与能力，判断执业者的专业水平与品行等。为了独揽业内的裁决权，专业内必须形成一个对从业人员具有制裁权力的专业组织。所有公认的专业一般都有一个强大的专业组织，专业组织往往扮演了三重角色：保证专业权限，保证水准，提升专业地位?quot;专业一出现，开业者就被建立一个专业组织的共同兴趣所推动……那么引起每一个专业的成员建立专业团体的动机是什么？……当然首先是随着专业的出现，开业者中受过较好的训练的人认识到他们拥有一定的技能……但公众并没有赋予他们对此描述的独特权力。不仅训练很差的人可以用这些头衔来称呼他们自己，而且没有任何训练的人也会如此。受过较好训练的人要求应该以某种方式对此予以区别，最后他们建立了协会，协会成员被限于那些拥有最低限度的资格的人。……后来，这些协会逐渐要求所有的开业者至少应该都拥有最低限度的资格。……可以说，在排斥无资格的人的意义上，专业协会是独一无二。……第二动机是专业其实希望建立和保持一个关于专业行为的专业标准……这样，专业协会可以规定和实施专业行为守则。换句话说，专业协会成员不仅相互担保他们的能力，而且相互担保他们的荣誉。……第三个动机……是提高专业的地位。"
专业和职业的差异 无疑，专业区别于普通职业，这种区别概括起来可以表达为以下方面的不同。 1．从事专门职业需要以掌握系统的专业知识和技能为前提，按照科学的理论和技术行事；而从事普通职业无须专门的知识和技能，只需按例规行事。 2．专门职业的从业人员需要接受长期的专业训练，而且这种训练是在大学里进行的，是以是否接受过高等专门教育为标志；而普通职业的从业人员无须接受长期的专业训练，主要通过个人体验和个人工作经历而积累工作经验。 3．专业与职业相比，更多地提供一种特有的、范围明确的、社会不可或缺的服务，在自主的范围内对于自己的专业行为与专业判断负有责任，以高质量的专业服务获得报酬，并且把服务置于个人利益之上。 4.专门职业把服务和研究融为一体，即专业人员不仅要提供优质的专业服务，同时为了保证服务品质和服务水平的不断提高，还要在服务中不断进行研究，通过研究提高专业水平，并且对专业人员而言，这种研究是一种自觉的行为；而普通职业仅提供一种服务，没有研究的意识。 5．在专业问题范围内，有明显的内行和外行的差异，非专业人员对专业内的事物了解极为浅薄，正如隔行如隔山；而普通职业无内行和外行之别。 6．专门职业的从业人员把工作看作是一种事业，是一种生活方式。不同专业的从业人员有不同的生活方式；而普通职业的从业人员仅仅把工作当作是一种谋生的手段。 7．专业人员一般具有较高的职业声望，在社会职业声望的排位中处在最高层。 教师职业的社会功能 教育是一种社会现象，是人类有意识、有目的、有计划、有组织的社会活动。作为一种人类的社会活动，教育几乎与人类社会有同样长的历史，这一事实说明了教育对人类社会的延续和发展所具有的重大意义和作用。教师作为履行教育教学工作的一种职业，其社会功能得到了广泛的肯定。因此，就教师职业的贡献及其社会功能而言，在本质上它应该被看作是一种专门职业。 教师职业的专业发展制度如果以1681年拉萨尔在法国兰斯创办世界第一所教师培训机构为起点的话，到今天这一制度在许多国家已发展成为大学教育制度的一个重要组成部分，如在英美等国，教师教育均是大学的一个独立学系或专业学院。 虽然教师职业的专业发展在制度层面上已获得了高等教育的地位，成为高等教育的一个组成部分。然而，就教师职业的专业发展所依赖的学科基础而言就远不如其制度那般稳固并得到认可，人们对此的认识相互冲突，并为此争论不休。 1．教师职业所依据的专业知识具有双重的学科基础，即教师任教科目的学科知识和教育的学科知识这种双重的学科基础是教师教育长期争论的一个问题，即所谓的"学术性与师范性"之争。学术性强调的是任教学科的学术水平，师范性强调的是教育学科的专业素养。人们都承认，从事教学工作首先必须掌握所教的学科的知识，而且随着义务教育的普及和教育层次的不断提高，对教师掌握的学科知识的要求越来越高，所谓"良师必学者"。因此，对教师学历的要求首先是体现在所教的学科知识方面应达到文理学科同等毕业生的学术水平。很多人亦赞成，从事教学工作需要具备教育学科的知识，要了解教育的理念、学生的心理、教育的方法等知识。教学工作的双重学科基础使得教师教育在和其他专业教育相同的时间内既达到同等的学术水平，又掌握必备的教育学科知识，显然这是一种"鱼与熊掌兼得"的要求。因此，人们或者强调首先保证教师教育的学术性，或者强调重视教师教育的师范性，总之，两者在有限的时间内不可能同时获得满足。在现实情况中，师范性的一面往往更容易成为强调学术性的牺牲品，其原因是人们对教育学科性质的认识还存在着分歧，不少人认为只要掌握所教学科的知识就可以做教师，甚至可以做一个好教师，是否具备教育学科的知识则无关紧要，教育学科知识对从事教学工作有用但非必要。 2．在学术性与师范性的争论中，导致师范性常常处于下风的重要原因是，就教育学科本身来说，"教育是一门科学"的命题仍受到质疑： 19纪末本世纪初，人们开始把教学和医学作类比……现代医学，是科学和"传统治疗"完美联姻的产儿，在这之前，医术主要是民俗性和实践性的，死亡率高而治愈率低。20世纪以来生物化学方面的研究，以及这些研究成果在医科学校里的整理编纂，导致了现代医生--一个其基本能力可以通过正式测验测定的、地位优越报酬丰厚的职业团体的产生。 20世纪的教育家们以医学为榜样，也开始在教育研究生院里"装配和精心制作"教育科学，并力图使之规范化。有了教育和医学之间的类比，教育家们感到十分乐观，本世纪初，桑代克毫不踌躇地断言，研究人类的科学正迅速积累着知识，到50年代，一个哥伦比亚大学师范学院的一般毕业生所能给中学生提出的就业建议，将胜过索罗门、苏格拉底和富兰克林的总和。人们可能会问，我们希伯来、希腊、盎格鲁－萨克逊人的杰出后代，怎么会落到今天成为"问题的症结"这个地步？这或许就是因为，像直接为医学实践服务的生物化学那样的一种为教学实践服务的教育科学本来就不存在。这样断然地否定教育科学似乎是太轻率了，然而事实是，在医生们运用科学知识于医疗实践，从而在人类健康事业上取得重大进展的同时，试图运用科学知识于教学实践的教育家们，却没能使美国学校的教学质量得到改进。这个不可否认的事实，得由那些主张教育学要成为一门科学的人承担举证责任。经验证明，这个所谓的"科学"只是一个神话。 也有不少学者指出，教育本身根本就不是一门独立、完整的学科，它是援引其他学科如心理学、哲学、社会学、历史学等学科对教育教学活动的研究综合而成的，和政治一样它是一组学科的一块应用领域。但这一状况随着教育科学的发展正在逐步获得改善。 尽管师范职业教育发展中障碍重重，美国20世纪的教育家们还是逐渐地建立起师范教育的基础知识。这些学者坚信，教育科学和艺术是一门的确存在的学科。早期的一些学者称教育的基础理论为教育科学，称教学法为教育的艺术。后来，教育家盖吉在70年代声明，教育本身不是一门科学，但是教育艺术具有科学的基础。盖吉认为，教育科学基础知识的发展正处于类似医学界发明盘尼西林之前的那种阶段--知识和理解正在汇集，以形成突破性变革。盖吉还号召师范教育工作者从与教育有关联的其他学科领域中寻求援助，并在工作实践中跨越教育科学基础的范围。 1980年，美国师范教育改革家史密斯发表了《教学法学院的规划》一书。……史密斯将教学法知识分为两类：学术知识和临床或实践知识。学术知识包括从历史、哲学、社会学、心理学、人类学、经济学等学科分化出来的有关教育的一些定义、原则、事实和价值观点。这些知识是制订教育政策和计划的理论源泉。临床或实践知识一般包括教学法课程及教师在教学中应该注意到的教师与学生行为的一些变量。 但不管如何，许多有关教育方面的知识像关于人的研究的有用的知识对于教师已像解剖学和生理学对于医生那样重要了。教师只有对这些辅助他们完成任务的科学非常熟悉，才有希望使自己的职业在社会上保持某种权威。 3．教育理论与教学实践之间存在着严重的鸿沟 更进一步说，尽管教育学科借助于其他学科已建立起一套有一定学术水平和学术地位的理论系统，但这套理论系统在落实为可实践的原则??专业技术，并能用来解决教育教学活动的实际问题方面还差强人意，教育理论与教学实践之间存在着严重的鸿沟。 教育理论与教学实践之间存在严重的鸿沟。首先表现在教师训练的内容上，一般教师训练课程均分为理论课与教学方法课，而在理论课所学到的概念及理论与在教学法课所学到的实践原则之间就存在着很大的鸿沟，问题就在于极少理论课是关于教学实践的，同时教学法课则缺乏理论基础。其次，理论与实践的分隔亦表现于教师训练的效果上，在不少有关教师训练的研究均显示接受过训练的教师多持有把教育理论与教学技巧分割开的看法，而且倾向于偏好教学技巧的科目，认为理论性科目不太重要或甚至是浪费时间。第三，更严重的是从事教学理论研究者与实际进行教学实践者是生活在两个互不相干的世界；一方面，实际执行教学工作的教师多数没有从事研究工作，他们的工作只局限在知识的传授而不是知识的发展与创造；另一方面，教学研究活动却每局限于大学及教育学院讲师之间。
教师职业的专业自主权和专业组织 和其他专业一样，教学工作者也广泛地建立起了自己的专业组织，例如在美国，1966年就有一千四百多个独立的教育协会，新教师往往被如此众多而又相互竞争的教育专业团体弄得晕头转向。一般来说，教育专业组织的基本功能是：①维护和发展高度的道德标准；②维护和发展高度的专业标准；③维护和发展高度的教育标准；④维护和发展高度的社会服务标准；⑤维护和发展高标准的教师工作环境。 教育专业组织的活动范畴主要包括：①出版；②研究；③教师权力；④公共关系；⑤立法；⑥专业发展；⑦工作环境；⑧教师福利；等等。 虽然教学工作者建立了广泛的专业组织，但与其他专业组织相比，无论是在其所享有的自治权方面，还是在组织的权威性方面都存在着差距。在自治权方面，教学工作专业组织的权力主要包括教师资格的审核、鉴定、注册权，课程、教法、教学水平的评鉴权，专业道德水准的判定权等，而这些权力基本上是由中央政府和各级地方政府的教育管理部门等"外控组织"控制，教学专业组织很难取得这些方面的自治权。教学专业组织争取专业自治权的主要策略是争取从国家权力中取得对教师注册及鉴定制度的控制权，但这一努力至今没有进展。例如在英国，教师组织自1891年以来就曾多次向国会提出"教师注册法案"，要求由一个以专业人员组成的教师注册议会来执行该注册法例，最终实现控制新加入的教师的质与量并取得专业的自治权，但直至目前，教师注册及鉴定的权力仍由教育及科学部控制。 在权威性方面，教学工作专业组织的权威性受到多方面的挑战，或者说还没有建立起一个有权威性的专业组织。例如在美国，新的医生不会面临加入某一个专业组织的选择，因为除了一个美国医学协会外，再没有其他与之竞争的专业团体，其他像牙医、律师、建筑师等专业也是如此。而新教师则面临着加入哪一个教学专业组织的选择，因为美国有上千个形形色色的这方面的组织，但还没有一个是属于全国性的、公认的、有权威的、有强大凝聚力的"专业性"组织，现有的教学工作的专业组织仍是一个松散的团体，其中的三类成员??教育理论工作者、专任教师、教育行政人员??每一类似乎都有独立的身份、工作原则和价值观念。如教育理论工作者或大学及教育学院教师受大学探究定向文化（the inquire-oriented culture）的支配，与中小学行动定向文化（the action-oriented culture）截然不同，而作为科层制管理机构中的教育行政人员则深受官僚文化的影响。因此，三类人员之间存在着潜在的文化冲突。 总之，现代教师职业是一种要求从业者具有较高的专业知识、技能和修养的专业。从专门职业的特征来看，教师职业离成熟专业的标准还有一定差距，教师职业是一?quot;形成中的专业"，教师职业专业化的历程还有很长的路要走。
专业化与教师专业化 专业化是一个社会学概念，其含义是指一个普通的职业群体在一定时期内，逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应的专业地位的过程。 自从人类社会出现了各种职业后，各种职业之间的高低及尊贱之别就成为人类社会中的普遍现象。到17世纪，在欧洲部分职业群体更从众多职业中分化出来，被社会认可为"专业"。由于那些被社会认可为专业的职业群体一方面对社会有不可或缺的功能，社会赋予从业人员极大的责任并提出了很高要求；另一方面，从业人员在掌握专业知识和技能、履行社会职责过程中要花费更多的社会必要劳动时间，因此专业群体拥有更多的社会地位资源，如：权力、工资、晋升机会、发展前途、工作条件、职业声望等。换言之，能占据社会分层中的较上层。因此，对于一些新兴职业来说，其专业化的过程就是提升职业群体社会地位的过程。 霍尔提出了专业化过程的14个特点：清楚地定义专业的功能；掌握理论知识；解决问题的能力；实际知识的运用；为维护前途而进行超越专业的自我提高；在基本知识和技术方面的正规教育；对能胜任实践工作的人授予证书或其他称号；专业亚文化群的创建；用法律手段强化专业特权；公众承认的独特作用；处理道德问题的道德实践和程序；对不符合标准的行为的惩处；与其他职业的关系；对用户的服务关系。 教师专业化是职业专业化的一种类型，是指教师"个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程"。 教师专业化是一个多主体共同努力的过程。教师专业化进程必须放在整个社会背景中考虑，使之成为整个社会的职责，以合作的方式，争取社会各界的支持，因为教育事业是关系到整个社会的事业，教师专业化的结果也必须获得社会的认可才能成功。 教师专业化是个内涵不断丰富的过程。Holye曾明确地把教师专业化界定为两个方面的内容：一是关注一门职业成为专门职业并获得应有的专业地位的过程；二是关注教学的品质、职业内部的合作方式，教学人员如何将其知识技能和工作职责结合起来，整合到同事关系以及与其服务对象的契约和伦理关系所形成的情景中。当前教师专业化更多地集中于教学专业化的内涵发展上，并且其内涵越来越广泛。教师专业化是教师个体专业不断发展的历程。教师专业化本质上是个体成长的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程。教师要成为一个成熟的专业人员，需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达至专业成熟的境界。
教师专业化的目标选择 综上所述，虽然教学工作的专业地位在法律上已得到了确认，但在理论上和现实中，教学工作的专业化程度还有待进一步的提高，教学工作在专业化的进程中还需做出多方面的努力。那么，应选择什么样的策略来缩小这些差距？在教师专业化的进程中，有两种基本的目标取向：在专业发展制度的层面上，如何构建双重学科的专业发展制度？如何把已有的理论系统落实为实践的原则？在专业组织的层面上，如何建立一个同质的、具有权威性的专业组织？如何争取更大的专业自治权？这两者构成了教师专业化的两个目标：一是不断改善专业发展制度，促进教师专业能力发展的"专业发展"目标；一是不断整合专业组织，争取更大的专业权力的"组织发展"目标。 帕森斯认为上述两个方面是相辅相成的。专业蕴含着两大基本特征：其一，一个专业好比是一个行会，意味着一个自愿的协会，其成员受到协会的限定，表明自我规范和自律的成员关系；其二，专业建立在科学的基础之上，也就是说这门职业控制着一套专门的知识理论体系，它的获得除了需经学徒式的训练之外，还要在大学里经过多年的研修。科学性为行会的存在提供了合理性，行会通过对从业权力的控制保证科学知识社会功能的权威性。 然而，在教师专业化的两个目标取向中，人们却犯下了"一味追求公共教育中教师地位的专业化，而忽视了培养我们课堂教师教学实践的专业化"的错误。正像有学者指出的：教师组织在认定本身的组织目标及选择行动策略上均出现混淆；在认定组织目标上，混淆就在于认同于工会主义抑或认同于专业主义，视本身的组织是一工会还是一专业组织之间的矛盾；在落实到行动取向上，混淆就在以维护及争取会员权益的利己主义为取向，抑或以为社会大众提供专业服务的忘我主义为依归；继而，在具体行动策略上，混淆则在于选择与雇主集体谈判、怠工、罢工等策略，抑或采取提高本身的专业知识、维护专业服务的水平及道德操守、争取自治及自主权等手段。而且一般英美的教师组织在这个专业主义与工会主义的两难中，多趋向于工会主义。显然，以往的追求教师职业的专业地位和权力及集体向上流动的专业化目标和策略并没有取得令人满意的结果，相反，从20世纪50年代到80年代愈益频繁、愈益声势浩大的争取教师地位与权力的罢工运动（1968年到1979年美国教师平均每年举行一百四十次左右的罢工，参加的教师近百万人）却成为一些人诋毁教学专业的把柄，"真正的专业是不建立工会组织并采取罢工的手段的"。因此，80年代以前，教师的专业化运动没有取得实质性的进展。 1980年，《世界教育年鉴》以"教师的专业发展"为主题发表了一系列文章，提出教师专业化的目标有两个。其一是把教师视为社会职业分层中的一个阶层，专业化的目标是争取专业的地位与权力及力求集体向上流动。这种把教学工作放在整体社会结构中的分析是社会学者的研究取向。其二，把教师视为提供教育教学服务的专业工作者，专业化的目标是发展教师的教育教学的知识和技能，提高教育教学的水平。这种以发展教师的专业能力为目标的取向应是教育工作者所追求的。 80年代后，随着世界范围经济竞争和科技竞争的加剧，各个国家把教育摆到了社会发展的战略位置，如美国政府在日本和德国经济腾飞的压力下，重新审视本国的教育状况，向全国大声疾呼：国家处在危急中，教育改革势在必行。在世界范围的教育改革浪潮中，人们越来越认识到，教育改革的成败关键在教师，只有教师专业水平的不断提高才能造就高质量的教育水平。因此，80年代后，人们对过去忽视教师专业发展和教学技能的提高的做法给予了强烈的批评，教师专业化的目标的重心亦开始转到了教师的专业发展上。1986年美国的卡内基小组、霍姆斯小组相继发表了《国家为培养21世纪的教师作准备》《明天的教师》两个报告，同时提出了以教师的专业发展作为教师教育的改革方向，努力提高教师的专业化水平。卡内基小组关于教师专业的报告《国家为培养21世纪的教师作准备》中再次肯定教师工作作为一门专业,是建立美国优良教育新标准的最大希望。报告批评美国由于师范教育改革的滞后阻碍了教师的专业发展，使教师在很大程度上失去了社会对他们的尊重。为此，工作小组呼吁，为建立一支专业化的教师队伍，必须彻底改革美国的教育政策： ⑴创立全国教师专业标准委员会，高标准地确定教师应该懂得什么，应该会做什么。 ⑵改革学校机构，为教师创造一个有利于专业发展的良好环境。 ⑶改变教师队伍结构，使能力强的教师形成一支领导骨干，在促进全体教师专业发展方面发挥积极的带头作用。 ⑷以文理学士学位作为教育专业训练的前提。 ⑸在教育研究院中实施新的教育专业课程，颁发教学硕士学位。 报告指出，必须彻底改变师范教育的机构和课程教学计划，要取消教育专业的学士学位，本科教育应致力于宽广的文理教育和对所学科目完备的基础训练，师范专业训练应在研究生阶段进行。研究生阶段为期两年的教师硕士学位课程的目的是使师范生充分地利用教学的研究成果和优秀教师积累的知识，发展他们的教学和管理技能，培养他们对自己的教学实践反思的习惯，为他们专业上的持续发展打下一个坚实的基础。 霍姆斯小组关于《明天的教师》报告中对教师很少有机会在专业上得到发展的现状，教师发展自己所必须的专业是没有价值的观念及虚假的证书制度提出了强烈批评，认为师范教育作为一种专业教育长期以来在智力上十分薄弱，使得许多未受良好训练的人进入教学专业领域，损害了这一本来就不受人尊重的专业的名声。尤其是虚假的证书制度不要求专业学院提高其标准，不要求它提高教育质量，使证书制度变成了机会主义专业化的一个武器。虚假证书的标准歪曲了什么是教师真正能做的，从而从根本上破坏了公众对专业质量的信任和尊重。报告指出，在过去的几十年里，教学很少被人们选做终身职业，其原因是教学工作所需的专业教育，不论从质量上和数量上并不鼓励人们长期献身于教学，它变得更像一种谋生手段，而不是一种专业。报告认为，师范教育强调专门的学术性专业限制了未来教师对从事教学的知识和技能的发展，他们在教育学方面的学习，只限于少数几门大学课程和短期的教育实习。中学教学缺乏灵活性，课程是令人厌倦的课堂讲演等问题，大多可归罪于给中学教师的不完备的教育专业训练。 霍姆斯小组报告提出，要通过提高标准、改革专业教育、进行专业分工等方法来提高教学工作的专业地位。霍姆斯小组报告认为，要改变教师专业地位的现状，提高教学专业水平和声望，必须对教师胜任工作的能力进行区分和任用，这种区分和任用可为教师专业的改进和发展创造机会并将激励建设性的专业活动。霍姆斯小组报告强调必须完善教师的专业教育。报告认为，有关教育的学术研究和经验研究都已经成熟，以为专业教育的课程在理智上奠定了坚实的基础。专业学习的课程计划至少需要包括五个方面。一是把教学和学校教育作为一个完整的学科研究。教育作为一门学科是对学校教育现象的描述和解释，包括对教育的发展、目的、以及学校教育的微观和宏观机制等，一个完好的教育课程能通过对现象的描述和解释使人们理解学校教育。二是学科教育学的知识，即把"个人知识"转化为"人际知识"的教学能力。教育领域中最独特的东西是课程，其核心是知识的价值和结构。专业教育必须发展未来教师呈现和重组知识的能力，发展在师生间建立有效的教学关系的能力。三是课堂教学中应有的知识和技能，即创造一种集体气氛，使各类学生都能学习并得到发展。四是教学专业独有的素质、价值观和道德责任感。五是各方面对临床实践的指导。报告提出要建立"专业发展学校"，一方面为教师提供各种机会，以促进他们的专业发展；另一方面促进专业知识和实践的结合。 显然，20世纪80年代以来，教师的专业发展成为了教师专业化的方向和主题。人们越来越认识到，提高教师专业地位的有效途径是不断改善教师的专业教育，从而促进教师的专业发展。只有不断提高教师的专业水平，才能使教学工作成为受人尊敬的一种专业，成为具有较高的社会地位的一种专业。
关于教师专业素质的讨论 专业素质是专门职业对从业人员的整体要求，因而在教师职业专业化的进程中，人们给予了广泛的关注。自1896年克拉茨（Kratz）采用问卷调查的方法研究优秀教师的素质起，有关教师素质的研究相继大量出现，虽然没有这方面研究数量的完整统计，但相信有成千的研究个案或文章，如台湾林本先生在1975年出版的《现代的理想教师--我国师范教育目标之研究》一书中，收录了20世纪50年代以前有关教师素质研究的个案三十多个。香港郑燕祥先生在1986年出版的《教育的功能与效能》一书中收录和提到的有关研究也有二十多个。这些研究所列出的优秀教师的素质可以排列成一个长长的清单，如恩格尔赫德（Engelhart）等通过调查而列举了教师成功教学的46项品质。 纵观有关教师素质的研究，可以看出各种研究所使用的概念、采用的方法、关注的焦点各不相同。如有的把教师素质称为专业素养，或教师品质，或教师特性等等。有的采用实证的手段调查分析优秀教师的素质，有的通过经验总结的形式或采用历史学的方法对教师的素质进行归纳，也有的从教师承担的任务或扮演的角色出发对教师的素质进行演绎；有的研究把焦点聚集在教师的性格特征上，有的研究把着眼点放在教师的认知类型上，也有把研究的重心侧重于诸如教师的仪表仪态、价值取向等方面。当然也有研究是综合性地提出教师的应备素质。如克鲁科桑克（Cruickshank）在综合了多个有关教师效能研究的基础上，把有效能教师应具备的素质归纳如下。 1．在课堂上的组织管理方面，教师应具备的素质有： 属于中心主导角色，但同时容许学生参与组织及计划；课程有组织；订立高目标，并与学生沟通目标的内容；关注全班而非只顾及部分学生；经常提供有益、有建设性活动；建立及保持清楚明确的教室规则；恒常地以正增强的方法去执行教室规则；有效地控制学生的身体活动；注意学生的行为表现；让学生对自己的行为负责；引导学生完成自己的工作；快速正确地处理学生的行为问题；以商讨的态度处理学生的投诉；有效地应用小组动力、多加变化、增加挑战性。 2．在课堂教育学方面，教师应备的素质有： 能坚持追求高目标；将每日程序写在黑板上；提供广泛的学习内容； 提供适当难度的学习活动；兼顾不同家庭背景的学生； 能按部就班、系统施教；能提供足够的学习材料；能提供有系统的评语；维持课程的进度；使用适合学生认知程度的问题；要求学生公开的参与；提供学生足够的时间参与；接受并采纳学生的建议； 提供学生即时一个人反馈；引导学生回答正确的答案；保持学习进度、关注学生发展；能分配有益的活动；少批评、奖赏恰当；教学个别化；常作复习及总结；教学多元化；经常保持良好的教室气氛；令学生对自己的学习有责任感；公平合理地对待学生。 实际上，教师的专业素质是以一种结构形态而存在。所谓教师素质被看作是"教师拥有和带往教学情境的知识、能力和信念的集合，它是在教师具有优良的先存特性的基础上经过正确而严格的教师教育所获得的。对教师素质结构的分析、研究有很多，例如有代表性的研究见下表： 研究者 教师素质结构 叶 澜 1．专业理念；2．知识结构；3．能力结构； 艾 伦 1．学科知识；2．行为技能；3．人格技能； 林瑞钦 1．所教学科的知识；2．教育专业知能；3．教育专业精神； 饶见维 1．教师通用知能；2．学科知能；3．教育专业知能；4．教育专业精神； 姚念章 1．认知系统；2．情意系统；3．操作系统； 唐松林 1．认知结构；2．专业精神；3．教育能力； 上述有关优秀教师素质结构的研究素明，一个优秀或成功的教师应该具备多方面的专业要求，概括起来包括了三个方面：专业知识、专业技能和专业情意。
舒尔曼所建构的教师专业知识的分析框架 无疑，教师作为一个专业人员必须具备从事专业工作所要求的基本知识，因此，教师的专业知识是教师研究中开始较早的一个研究领域，但迄今为止，专业教师究竟应该具备哪些方面的专业知识还有不同的认识。 在关于教师专业知识的研究中，较具影响的当首推舒尔曼所建构的教师专业知识的分析框架。舒尔曼持有教师要强调理解和推理、转化和反省这一教学理念，认为教师必须知道如何把他所掌握的知识转换为学生能理解的表征形式，才能使教学取得成功。在这一理念支配下，舒尔曼认为教师必备的知识至少应该包括如下方面： (1) 学科内容知识； (2) 一般教学法知识，特指超出学科内容之外的有关教室组织和管理的主要的原则和策略； (3) 课程知识，特指掌握适用于教师作为"职业工具"的材料和程序； (4) 学科教学法知识，指学科内容知识与教育专业知识的混合物； (5) 有关学生及其特性的知识； (6) 有关教育脉络的知识，包括班级或小组的运转、学区的管理与财政、社区与文化的特征等； (7) 有关教育的目的目标、价值、哲学与历史渊源的知识。 舒尔曼认为在上述知识范畴中，学科教学法知识是特别重要的，因为它确定了教学与其他学科不同的知识群，体现了学科内容与教育学科的整合，是最能区分学科专家与教师的不同的一个知识领域。
教师教育一体化 教师教育应该是涵盖了职前、职后教育在内的一体化的教育，单靠职前的一次性终结型的师范教育是不够的。教师的专业发展是贯穿于职前培养与职后进修的全过程的，一体化是教师专业发展的必然要求。 一体化的教师教育应该包括三层意思，一是职前培养、入职教育、职后提高的一体化，即学历教育与非学历教育一体化；二是中小幼教师教育一体化；三是教学研究与教学时间的一体化，即师范大学与中小学的伙伴关系。 尽管"一体化"概念进入我国师范教育界已有一段时间，但就目前我国教师教育一体化的现状而言，我国的师范教育基本上还是一种"终结?quot;教育，职前与职后脱节、条块分割、体制机构分离、课程体系各自为政，存在低水平重复的问题。这种机制存在着严重的不足和缺陷，主要表现在三个方面：一是资源配置不合理，处于这种条块分割的师范教育系统内的各个学校，相互难以沟通，给管理上带来一定的困难与障碍，也造成了教育资源的浪费与闲置；二是教师职前培养与职后培训分离，造成教学内容、教学技能培养等方面与教育实践相脱节；三是教师职前培养与职后培训在教学水平上的倒挂，同时造成了教育资源的浪费。 一体化的师范教育体系把职前与在职师范教育连接成一个连续的整体，为教师不断提高专业素质，促进其专业发展提供了制度条件与物质条件。尽管我国的教师教育一体化还处于初步发展阶段，但一体化的师范教育体系是一个具有前瞻性的教育体系，是当今我国师范教育发展的基本方向。
建立开放的教师教育体系 一体化的教师教育要求打破单一的教师培养体系，吸收非师范教育系统的力量，形成多样化的教师培养体系。 开放的师范教育体系意味着独立设置的师范院校与综合性大学将在专业教育方面并轨，而在职业教育方面分离，有利于提高教师的学科专业学术水平，并进行教育理论和教育实践的教育专业训练，促进师资培养教育的专业化、多元化、开放化和综合大学化。并且随着师范收费的并轨，教育产业化和高等教育大众化的提高，以及师资岗位的竞争加剧，师范教育必将趋向"4+1+教师实践+继续教育"的系统培养模式。 在教师培养模式的多样化的趋势下，要正确看待独立设置的师范院校的发展。从师资培养质量的角度分析，定向型和非定向型作为师资培养体制分析的模式，并不能涵盖如今多样化的师资培养途径，也不必然地与师资培养的质量相联系，定向型的师资培养体制与非性向型的师资培养体制相比有其独特的优势，否定前者在理论上欠充分，在实践上也存在不现实的因素。尽管师范教育无用论和消亡说，构成了对当今师范教育系统独立存在的合理性的巨大冲击，但独立的师范教育体系目前尚适合我国的国情，近期内不会消亡。
改革教师教育课程 教师专业素质的培养需要相应的课程体系的支持，由于长期以来我国教师教育的目标偏重于培养学科专家型的教师，课程体系呈现单一学科纵深发展型，没有体现出教学工作的专业特点，教师教育的课程要进行具有全程规划性的调整与改革。 1．调整课程结构 当前的课程结构主要由一般教育课程、专业学科课程、教育学科课程构成，这个课程结构看似合理，实际上存在许多弊端：如，各类课程比例失调，必修课比例过大，选修课比例偏小；教育理论课课时过少，课程设置过于单一；公共课种类过少等。就专业课程而言，我国师范院校的专业课比重明显偏低“三课”——教育学、心理学和教学法的实施也往往流于形式。 针对课程结构中存在的问题，因此对课程结构的调整与改革，应呈现开放性特征，把课程置于整个社会发展的文化环境中进行设计和调整。在考虑课程的传统性、稳定性和继承性的同时，对社会需要、科技发展、新思想、新事物作出迅速反应；在考虑课程的完整性和系统性的同时，增加小型化、专题化、即时性的课程内容，保证信息的强度、浓度和时效性。 2．强化实践性课程 教师是一种实践性很强的职业，需要具有较强的教学实践能力。与一些国家相比，我国教师的职前培养存在着理论与实践相脱离的问题。实践课与理论课相比微乎其微，学校很少组织学生开展教育调查、教学观摩、模拟教学等活动。就连对学生从教技能的锻炼起关键作用的教育见习和教育实习也存在着时间短、次数少、实习基地少、指导教师少、流于形式等诸多问题。 实践性课程是教师培养中的关键一环，为教师的专业发展奠定实践的基础，因此，强化实践性课程要做到：以教师需要为本，强调可操作性；以教育发展、学校发展要求为导向，强调实用性；以培养教师创造能力为主，强调实践性。除了增加教育见习、教育实习的时间，还可以开设以下课程：以校本课程的理论和实务为重点的课程论；以教育过程的基本原理、方法和技能为主的教学论与教学法；以课件制作和多媒体运用为主的教学心理；以教师行动研究策略为主的教育研究方法。此外，还要建立师范大学与中小学的伙伴关系，为师范生提供类似于临床医院的教学实践情境。 3．整合课程内容 近年来，由于学科发展的高度分化和高度的综合，学科专业之间的界限日趋模糊，大量研究课题已经不能用传统的知识板块来机械划分，综合已经成为主要趋势。高师的课程改革也要与学科的这种发展趋势相适应，即体现综合化：一是整合学科专门课程与教育专业课程，打破学科界限，注重课程之间的有机联系，沟通课程之间的关系，并将一些学科专门课程调和统一于实际的教学情境，使学科充分应用于教育专业知识的研究；二是加强教育专业课程本身的内在整合；三是加强综合课程，开设一定数量的交叉课程、广域课程、融合课程，探索多样化、系列化的研究性课程。
走向专业发展的教师继续教育 随着终身教育思想的发展，继续教育以其特有的社会适应性、形式灵活多样性满足着不同主体的需要，在世界许多国家都受到关注和支持，显示出方兴未艾的繁荣和发展态势。教师的继续教育也已经成为许多国家教师教育的主导潮流，成为当代几乎一切教师职业从事者的必然选择。世界上一些主要国家一方面制定有利于促进教师进修的政策，另一方面为教师提供进修的机会和场所，并鼓励教师应该具有不断提高自己素质能力的自觉性和进取心，促进教师进修的制度化。在我国，"教师进修"作为我国的一种教育制度已经在法律上得到确认，但有关教师的在职进修体系尚未完全建立，还亟待进一步的发展。 1．更新教师继续教育的观念 当前，重职前轻职后的思维定势依然存在。继续教育观念的更新就在于要认识到职前的师范教育不过是为教师职业奠定必要的专业成长的基础，师范院校输送的毕业生并不意味着造就的是合格称职的教师，还需要经过教育实践的磨练与职后继续教育才能趋于成熟，教师的"专业成长"是贯穿于职前培养与职后进修的全过程的。因此，要建立完善的教师继续教育体系，必须认识到教师教育是涵盖了职前、职后教育在内的一体化、专业化的教育，进而摆正教师继续教育的地位。 2．明确教师继续教育的目的 随着教师教育的发展，教师继续教育的目的也不断发生变化，呈现出多层次和多样化的趋势。一是以取得学历、学位或晋升等级资格为主要目标；二是以更新知识为主要目标；三是以提高教师的教学能力，以改进中小学教育实践为主要目标。对我国中小学教师继续教育的目标方面，我国中小学教师的继续教育不宜再以学历教育为重点，而应转向非学历教育，切实发展教师的思维和教育能力，从促进教师的专业发展着眼，培养高标准、复合型的教师。 3．运用灵活多样的教师继续教育的形式 继续教育的方式呈现出灵活多样的特点，各发达国家普遍设立短期、中期、长期师资培训班，有全日制和部分时间制的，有脱产和不脱产的，有函授式和面授式的，时间上也不强求一律。我国存在5种主要的教师进修方式：一是"课程本位"模式，即以高校为主，以教师进修高一级学位为目的的培训；二是"教师本位"模式，即以大学、教师培训中心、民间非营利教师委员会、协会为主；三是"学校本位"模式，即由教师任职学校自主制定培训计划、自主组织培训活动；四是协作式的培训模式；五是网络培训模式。不管哪种方式，都应以提高教师素质、提高教学专业水平、促进教师专业发展为目的。 4．加强教师继续教育的实效性 教师进修的课程内容一方面存在着陈旧保守、缺乏新颖性、前沿性的问题，另一方面，还存在盲目超前性的问题。一为纯粹的以提高学历为目的的课程进修班；二是短期的教师继续教育课程，这类课程常标以"现代化""跨世纪""最新"等名目，其盲目性不可避免；三是现代教育技术的培训，现代教育技术发展很快，更新淘汰率也很高，一涌而上的办法可能造成教育投入的低效率甚至浪费，而且，落后的教育思想观念驾驭现代教育技术，依然只是形式主义的现代化。因此，必须把继续教育建立在社会需要的基础上，在现实基础上先行发展、超前发展，避免浪漫主义、形式主义、功利注意倾向，突出针对性，讲究实效，使教师继续教育走上健康的、确实能促进教师专业发展的道路。 5．建立适当的教师继续教育评价体系 在继续教育的评价方面，存在的问题是观念陈腐、方法落后、缺乏效度和信度。教师继续教育并没有建立起适合于教师素质评价的价值体系。评价结果并不能说明被评价者的教师素质优劣，而且评价思想也依然停留在选拔和淘汰功能方面，使评价基本上不能成为改造和促进教育的真正有意义的措施。评价方法依然是考试，考试命题依然有强烈的主观随意性，评价在实质上说明不了信度或者有效性。考试中还存在着比较严重的舞弊或变相舞弊问题。教师的专业发展离不开适当的教师继续教育的评价体系。 6．重视继续教育的理论探索 重视教师教育理论研究是发达国家的一大特色，在这方面我们与发达国家有很大的差距。作为教育科学重要分支领域的成人教育科学基本上还是一片未经开垦的荒地，这种情况严重制约了成人教育包括教师继续教育在科学理论指导下的健康发展。教师继续教育中存在的种种问题，重要原因在于它至今还在因循其他教育经验，缺乏科学指导，没有找到属于自己的优势和发展潜力，它几乎是一项没有专门化科学理论支持的事业。教师继续教育的发展需要强化教育科学观念，优先发展教育科学，优先建立成人教育科学研究机制。 7．把握教师继续教育的发展趋势 （1）从学历教育转向非学历教育，走教师专业发展之路。把教师专业化看作是教师培训的出发点和归宿，切实发展教师的实践性反思能力，提高继续教育的质量。 （2）重视"校本培训"在教师继续教育中的重要地位。所谓"校本培训"是指在教育行政部门和有关业务部门的规划与指导下，以教师任职学校为基本培训单位，以提高教师教育教学能力为主要目标，把培训与教育教学、科研活动紧密结合起来的一种继续教育形式。持该论者认为，它的实施可以采用多种方式，如以老带新、假期培训班、校际观摩交流及反思性教学等。 （3）进一步深化大学与中小学的伙伴关系。理论与实践的结合一直是教师继续教育关注的问题，教育教学需要理论的支持，但毕竟要回到课堂中去，因而教学研究与教学实践必须有一种可行的结合方式，这就是国外20世纪60年代以来一直推崇的大学与中小学的伙伴关系。近年来，我国在这一方面也向前进了一大步，问题是如何加强这种已经建立的伙伴关系，真正做到研究与教学的一体化、理论与实践的一体化，使得大学与学校都能从中获得应有的价值，为教师的专业发展服务。教师继续教育应该着力把大学的课堂向有伙伴关系的学校延伸，为大学教师提供传播理论的机会，为师范生提供见习、实习的机会，也为中小学教师提供进修的便利。应继续寻找尽可能多的理论与实践对话的机会，大学教师应该把中小学看作是教育研究的实验室和教育理论的源泉。 （4）坚持"教师本位"的继续教育，以教师发展为本。以往的的教师培训，主要采用"先生讲，学生听"的方式，即以中小学教师教中小学学生之道还治中小学教师。因为这种培训方式把中小学教师的头脑视为理论的"空白"，没有考虑到教师已有知识和经验，而实际上教师往往是根据自身的经验与原有的认识，理解着理论工作者的理论，也就同这种理论保持一定的距离。同时又因为理论本身的抽象性，同中小学教师面临的实际教育情境保持一定的距离，故泛泛的理论教学，对教师实际工作未必有指导作用，使教师在培训中处于较为被动的地位。所以今后的教师继续教育应坚持以教师发展为本，切实把握教师现状，根据教师自身需要和发展需要改进教师培训工作。 摘自他人材料 |
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