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二、教师专业化的历史进程
教师职业是伴随着人类社会的产生而产生的，是人类社会古老而永恒的职业活动之一。在人类漫长的历史上，很早就存在着教的活动。如：
《尸子》曰：“伏羲之世，天下多兽，故教民以猎。”
《周易·系辞》记载：“神农氏制耒耜，教民农作。”
《孟子·滕文公上》载：“设为庠、序、学、校以教之。庠者，养也；校者，教也；序者，射也。夏曰校，殷曰序；学则三代共之，皆所以明人伦也。
《礼记·王制》曰：“夏后氏养国老于东序；养庶老于西序。殷人养国老于右学；养庶老于左学。”
可见，在原始社会早期是原始部落的首领或有经验的人承担了教师的职责，奴隶社会早期则是由官吏兼任教师。由此确定，在学校产生后一个相当长的历史阶段里，教师并不是专职的，教师职业也没有成为一种独立的社会职业，教师更没有专业教育机构的专门训练。
其实，作为专门培养学校教师的专业性教育只有三百多年的历史。伴随着教育普及化、教育理论与实践的丰富与发展，教师职业才逐渐成为一种专门的、科学的职业，并逐步形成专业化的特征。因此，可以说，教师专业化是一种动态的发展过程。其发展变化的历程可分为非专门化——专门化——专业化三个大的发展阶段。
（一）教师非专门化阶段
在漫长的教育史上，教师往往被看成是某种神圣的或社会主导性观念的传播者。教师有如牧师，是圣训的代言人，或是统治者声音的发布者。教师之所以为教师，是因为他具有知识或观念。制度化教育形成以前，教师没有专门培养的必要，教师对教育内容的把握无须借助附加的外在力量，而内容过于简单也使得“教学方法”的问题并不突出，现实生活化的模仿与实践基本能够满足需要。因而，在这一时期，还不至于非由培养教师的教育机构不可，也没有进行专业化训练的师范教育或教师教育。
古代官学、私学等教育实体形成以后，教师从业有了一个资格问题。一个人要做教师，至少应该掌握文字并使用文字。这个要求在当时是很低的，基本上每个受过一点文字教育的人都可以做到。因此，在早期的欧洲教育中，退伍军人、家庭主妇甚至有了一点儿文字知识的社会闲杂人员都可以充任教师。
这一时期，由于学校主办者多样化，办学条件不同，教师的来源也不同，有的受教会控制的学校由教会雇用平民担任教师工作，有的学校由地方政府聘请教师，一些无力借它途谋生的人也往往投奔这一职业，靠教学维持生活，但很少有人以教师为专职。在当时，教什么、何时教、怎么教都由教师说了算，质量也取决于教师的水平。从整个社会来讲，教育还处于十分散漫的状态。学校和教师的工作都没有什么统一的标准，人们对教育的需求并不强烈，也很少有人把教学作为自己的专门职业和终身职业，更谈不上对这个行业的人进行专门培训。因此，当时教师职业的专业化程度十分有限。
在这段漫长的历史阶段里，教师职业所以没有成为独立的社会职业，其社会基础是：
① 教育是少数统治阶级的特权，学生数量少。
② 社会还没有普及教育，教师需求量小，没有大量培养的社会需求。
（二）教师职业的专门化阶段
教师职业由兼职到独立的发展，一方面是社会发展推动的结果，另一方面是由于社会发展所带来的独立师范教育的诞生。
随着普及义务教育和班级授课制的实施，人们对原来的教育表现了越来越强的不满。人们已经认识到，一个有知识的人可以做教师，但如果没有或缺乏职业训练，就会直接影响教育的质量和效果，这样的人也难以成为好的教师。设立专门的教师培训机构以培养专职的教师提上社会议事日程。在这一背景下，1681年法国天主教神甫拉萨尔（La Salle）创立了第一所师资训练学校，这成为世界独立师范教育的开始。1695年德国法兰克在哈雷创办了一所师资养成所，施以师范教育，成为德国师范教育的先驱。1795年法国在巴黎设公立师范学校，1810年设立高等师范学校。1832年法国颁布统一的师范学校系统，统一隶属中央。1833年的《基佐法案》明确规定各省均设师范学校一所。从1870年到1890年，世界许多国家颁布法规设立师范学校，中国也是在这个时代，即1897年创立了以专门培养教师为主的师范学校。
师范教育机构成立以后，教学开始作为一门专业从其他行业中分化出来，形成自己独立的特征。这些专门的师范教育机构不仅注重教师的教育内容，同时也重视教师教学方法的培训，除了对教师进行文化知识教育外，还开设教育学、心理学等方面的课程，开展教育实习，对教师进行专门的教育训练，并把专门的教育训练看成是提高教育质量的重要手段。
师范教育是培养师资的专业教育，它是现代社会的产物，它的诞生与变革，标志着教师职业经验化、随意化的“解冻”以及教师职业专门化的开始。
通过设立独立的师范教育机构对教师进行定向专业化培养的社会基础是：
① 工业革命的兴起和资产阶级登上政治舞台后对劳动力教育程度的新需要。
② 广泛实施的普及教育基础教育师资的大量需求。普及初等教育促进了中等师范学校的发展，普及中等教育促进了高等师范教育的发展。
（三）教师职业专业化阶段
20世纪60年代，世界各国均面临着教师极为短缺的情况，因而都采取了各种应急措施以应付对教师“量”的急需。但由于忙于应付教师“量”的急需，对于教师“质”的问题则有所忽视。60年代中期以后，形势有了新的变化，师范教育面临着几个方面的巨大压力，迫使提高教师的质量。首先是世界各国均出现出生率下降的情况，对教师的需求量相对降低；其次是经济上的困难，政府需要大幅度消减公共支出，并往往把教师培养机构作为减少开支的对象；第三是从总体上来说学校教育没有达到公众所期望的质量，从而导致公众对教育的信心下降。对教育质量的不满和对教师素质低下的讨论很自然又引发了对教师教育的批评。于是，对教师素质的关注达到了前所未有的程度。
1966年，联合国教科文组织与国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中提出：应把教师职业作为专门职业来看待。人们也日益认识到，教学也是一门专业化的工作。对教师资格要求有了进一步的提高。于是，中小学师资训练逐步归于高师统一体中。在这种情况下，中等师范学校或者被撤销、兼并，或者升格为高等师范学校，高师教育迅速发展起来。
20世纪80年代以后，教师专业发展日趋成为人们关注的焦点和当代教育改革的中心问题之一。就美国而言，1980年6月16日《时代周刊》一篇《危急！教师不会教》的文章，引起了公众对教师质量的担忧，拉开了以提高教师素质、促进教师专业发展为核心的教育改革的序幕。随后，1986年霍姆斯小组发表《明天的教师》、卡内基工作小组发表《国家为培养21世纪的教师作准备》，复兴小组于1989年发表的《新世界的教师》等一系列报告均对教师素质提出了更高的要求，要求以教师的专业化来实现教学的专业化，教师专业发展很快在美国形成为一场实力强进的改革运动。此后的许多研究和改革都是围绕如何促使教师获得最大程度的专业发展而展开的。日本、英国等各国也采取了多种措施促进教师专业发展。如日本在80年代末建立了旨在促进教师专业化的校本培训模式，1988年教育与就业部颁布了新的教师教育专业性认可标准“教师教育课程要求”。我国的香港和台湾也分别从80年代后期开始加大教师专业化教育制度的改革。由此可见，教师专业化已经成为世界教育改革与发展的趋势和潮流。
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