课程论与教学评价---第一节 教学与课程概述

 第一节 教学与课程概述

   主要内容：

 

一、什么是教学？

 

    概括地说，教学是教师和学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动。通过这个交往过程和活动，学生掌握一定的知识技能，形成一定的能力态度，人格获得一定的发展。教学既是科学，又是艺术。理解教学的涵义，需要明确这样几个问题：

    ⒈教学是教与学的统一。杜威有句名言：“教之于学就如同卖之于买”。教与学就如同卖与买一样是相互依赖、对立统一的。教主要是一种外化的过程，学主要是一种内化过程。

    ⒉教与学互相依赖。教与学之间互为基础、互为方向。在课堂教学情境中，教师的教就意味着学生的学，学生的学也内含着教师的教，这是同一个过程。如果“教”的行为没有达成有效的学，那么这种“教”就不是真正意义上的教。

    ⒊教学过程是师生间的交往过程。在教学过程中，教师和学生都是主体，而且是人格绝对平等的主体。教师与学生之间的关系是主体与主体之间的关系—“交互主体的关系”，不是单向的主体与客体之间的关系，不是塑造与被塑造的关系，而是复杂的多向的交往关系。

    ⒋教学既是科学又是艺术。一方面教学建立在并应当建立在一定的科学基础之上。教学的主体是人，教学的根本任务是促进人的身心的充分发展。因此，教学必须遵循人的身心发展规律。另一方面，教学又是一种艺术化的存在，教学中充满了教师与学生之间、学生与学生之间认知的、情感的和价值观念的冲突，是一种富有创造性的活动。

 

二、什么是课程？

 

    在教育领域中，课程是涵义最复杂、歧义最多的概念之一。多种多样的课程定义大致可以归纳为以下三类：

    ⒈课程作为学科

这是使用最普遍也是最常识化的课程定义。如《中国大百科全书—教育》中定义课程为：课程是指所有学科（教学科目）的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程；狭义的课程则是指一门学科或一类活动。

这种课程定义把课程内容与课程过程割裂开来，并片面强调内容，而且把内容仅限于源自文化遗产的学科知识，其最大缺陷是把课程视为外在于学习者的静态的东西，对学习者的经验重视不够。

    ⒉课程作为目标或计划

这种课程定义认为课程是教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划。这种定义最大的特点是把课程看作是教学过程之前或教育情境之外的东西，把课程目标、计划与课程过程、手段割裂开来，并片面强调前者，其缺陷也是忽略了学习者的现实经验。

    ⒊课程作为学习者的经验或体验

这种课程定义认为课程是学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自我获得的经验或体验。其突出特点是把学生的直接经验置于课程的中心位置，从而消除了课程中“见物不见人”的倾向，消解了内容与过程、目标与手段的二元对立。应当指出，持有这种课程定义的学者有忽略系统知识在儿童发展中的意义的倾向。

    从这三类定义中，可以看出课程内涵变化的六个趋势：

    ⒈从强调学科内容到强调学习者的经验和体验。这并不意味着排斥源于文化遗产的学科知识，而是在儿童现实经验的基础上整合学科知识，使学科知识成为学习者的发展资源而非控制工具。

    ⒉从强调目标、计划到强调过程本身的价值。只把课程作为教学过程之前和教学情境之外设定的目标、计划或预期结果，必然会导致把教育教学过程本身的非预期性因素排斥于课程之外。当特定的教学情境中的教师和学生的主体性得到充分发挥的时候，这种教学的进程必然是富有创造性的，必然存在许多非预期性的因素，正是这些创造性的、非预期性的因素拥有无穷的教育价值。强调过程课程并不是不要目标、计划，而是把目标、计划整合到教学情境中，使之促进而不是抑制人的创造性的发挥。

    ⒊从强调教材这一单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合。片面强调把好课程作为学科内容和目标、计划，必然导致把教材等同于课程、教材控制课程的现象，而强调把课程作为学生的经验，强调教育教学过程本身价值，必然会把课程视为教师、学生、教材、环境四因素间持续交互作用的动态的情境。课程由此变成一个动态的、生长性的“生态系统”和完整文化，这意味着课程观念的重大变革。

    ⒋从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重。所谓显性课程是指学校教育中有计划、有组织地实施的课程。这类课程是根据国家或地方教育行政部门颁布的教育计划、教学大纲编制的，是正式课程。所谓隐性课程是指学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中学习到的非预期性或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。学校中的隐性课程和显性课程共同构成学校的“实际课程”。

    ⒌从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合。当把课程理解为教师、学生、教材、环境四因素的整合的时候，所谓的环境就远不止学校环境，还包括广阔的富有教育意义的校外社会环境和自然环境，蕴含着学校课程和校外课程的整合。

 

三、课程与教学的关系

 

    教学是课程实施的重要途径，教师和学生正是通过课程这一中介而展开教学活动的。在一些学者看来，“课程”与“教学”是一回事，因为真正的课程，只有在教学活动紧密相联的学习活动中才能看到。换句话说，教学是达到课程目标的手段。所以西方不少课程论学者把教学看做是课程领域的一个部分。这种看法可以商榷，但也不是完全没有道理。因为没有教学，课程设计便成了一件没有实际意义的事情。所以，认清课程与教学之间的关系是极为重要的。

    关于如何看待课程与教学之间的关系的问题，美国学者塞勒（J.G.Saylor et al.）等人提出的三个隐喻可以帮助我们思考和考察这个问题的实质。

    隐喻一：课程是一幢建筑的设计图纸；教学则是具体的施工。作为设计图纸，会对如何施工作出非常具体的计划和详细的说明。这样，教师便成勒工匠，教学的好坏实根据施工喻设计图纸中间的吻合程度，即达到设计图纸的要求来测量的。

    隐喻二：课程是一场球赛的方案，这是赛前由教练员和球员一起制定的；教学则是球赛运行的过程。尽管球员么贯彻事先制定好的打球方案或意图，而达到这个意图的具体细节则主要由球员来处理。他们要根据场上具体情况随时作出明智的反应。

    隐喻三：课程可以被认为是一个乐谱；教学则是作品的演奏。同样的乐谱，每一个演奏家都会有不同的体会，从而有不同的演奏，效果也会大不一样。为什么有的指挥家和乐队特别受人欢迎，主要不是由于他们演奏的乐曲，而是他们对乐谱的理解和演奏的技巧。

    这三个隐喻不仅设计课程与教学的关系而且还触及何为教学的问题。事实上隐喻一隐含着“教学是门科学”；隐喻二和隐喻三则隐含着“教学是种艺术”。教学是科学和艺术的结合体。课程与教学的关系正是通过课程实施来实现的。

 

四、“课程教学”理念的涵义

 

    当课程与教学的研究不再局限于获得普遍性的、价值中立的课程开发或教学设计的程序、规则、模式，而把重心置于理解活生生的教学情境的时候，课程与教学的界限再一次模糊，二者再一次融合起来。对这种课程与教学整合的理念及相应的实践形态，美国学者用一个新的术语来概括，即“课程教学”，它具体包括三个方面：

    1．课程与教学过程的本质是变革；

    2．教学作为课程开发过程；

    3．课程作为教学事件。

 

五、大学课程的实践观

 

    教育的功能是由课程活动承担的，教育的目的是通过课程实践而实现的，教育的本质特征也通过课程实践而表现出来。所以，认识教育是认识课程的前提。既然可以从实践角度认识教育，也可以从实践角度来认识作为教育活动核心的课程活动。把课程的本质看作一种实践，意味着课程观发生了三个转向。第一，从工具论的课程观转向本体论的课程观。课程不是一种用来实现某种目的的工具，而是一种作为人的存在方式的实践活动，是师生生命价值的创造和完善活动，其目标与过程都在于人本身，而不是人之外的事物。第二，从预成论课程观转向生成论课程观。课程不只是一种预先设计好的不容更改的法定文本，等待教学活动按部就班地灌输到学生头脑中去。文本只是课程的一部分，而且文本只能依托于师生的活动才能对象化。我们把文本与人的双向对象化(人的素质提高与文本意义的再创造)、主体与主体的双向对象化(教学相长)这个整体活动视为课程，它本质上是一个动态的、开放的、创造的生成过程。第三，从简单化的课程观转向复杂性的课程观，意味着从单维的知识观、静止的方案观、片面的学习经验观向多维的活动观、动态的过程观、联系的师生互动观的整体转变。

    大学课程的实践特征可以概括为以下几点：

    ⒈人文关怀：“实践观点也就是把握并贯彻活生生的具体的和现实的人的观点的一种哲学思维方式。”[2]实践观点意味着以人的发展为坐标来重新“安排周围世界”，“把人的世界和人的关系还给人自己”[3]，它不是抽象地从什么前定本性、永恒原则、概念规定出发去看待人，谈论人，理解人。我们习惯于把课程看成一种教学计划或是一门学科，这实际上是仅仅以“物的尺度”来衡量大学课程实践，只看到书本等物质形态课程的教育价值，看不到人身上固有的教育价值，看不到人是课程发展的目标，看不到人也是一种课程资源，看不到物质形态的课程要通过人才能发挥作用。展为价值取向。在大学课程资源上，教师与学生都是课程资源，每个人独特的人格特征、知识背景、思维方式，以至教师的教学方式、学生的学习方式，都是课程资源。这些课程资源既与个人的生活密切联系，又往往体现出超越学科界限的独特内容，因而比教科书的内容更能培养富有个性和创造性的人。在课程行动上，从课程的编制、实施到评价等环节，都必须确立师生的主体地位，发挥师生的自主性、能动性和创造性。只有现实的每一个人的发展成为大学课程实践的价值取向，每个人如何按照自己的方式发展成为大学课程实践的核心问题，人在教育活动中的主体地位才能得到确证，主动性、积极性和创造性的发挥发展才有根基，大学课程实践才会具有生命活力。

    ⒉多极主体：教育活动是一种关系中的活动，是一种“主体—主体”关系的交往实践。教育中的主体关系不仅仅是一对多的师生关系，而且是呈网络状的师生、生生的多极主体关系。在主体与主体的交往中，交往方承认其他人的主体地位，遵守平等互利原则，敞开心灵真诚地对话，不寻求凌驾于他人之上，控制和利用他人以达到自己的目的。这就是“活动着的人在交往中所形成的特定的社会联系，具体表现为实践—认识活动中的相互性、协调性和调节原则”[5]的主体间性。主体间性是人作为主体的社会性，可以制约主体性的过度的、不合理的发挥。主体间性决定着教育交往能否顺利实现，进而决定教育能否成功。大学课程实践的核心，也是多极主体以语言等符号为中介的互动。多极主体的活动是大学课程的特征。

    ⒊动态生成：现行大学课程的编制和实施是分离的。编制是权威教师的事，实施则是普通教师的事，后者往往是按编好的蓝本进行教学，执行前者的意志。绝大多数编制课程的权威学者根据自己的认识，先确定一个课程目标，然后立足于学科基础，再适当结合社会要求选择课程内容，按一定的逻辑把这些内容组织成一个体系，并假设所有教师都能理解、同意这些目标和内容，能很好地教给学生。课程编制者不考虑教师的情况，也不考虑学生的情况，即使偶尔考虑，也只是为了让学生更好地掌握学科知识，最终还是为知识而知识。很多课程采用演绎的方式来编制，从一些最基本的公理、原理出发，推出下一级的理论，然后再运用这些理论来分析实际问题。教学(课程实施)是依据编制好的课程内容展开，对学生的基本要求是掌握原理，更高一级的要求是能够运用原理解决实际问题。很多教师唯教材是尊，把完成既定的教材内容作为基本教学任务，在教学过程中很少根据实际情况灵活调整教学内容，更谈不上什么课程新价值和意义的创生。这种教学也只能培养以适应、服从为特征的被动生存的人，而不能培养能独立思考、自主选择和自我负责的主动生存的人。这种课程实践模式根源于前定论、预成论的思维方式，思考问题从本本出发，从原则出发，往往容易导致理论脱离实际，陷入教条主义泥潭。生成论思维方式，把人与世界看成是在实践过程中生成的，在历史过程中发展的。按生成论思维方式，大学课程不是既定的、不变的，而是在实践过程中生成的。对大学课程实践的最低要求是实行柔性课程实践模式，即把事先设计好的教学内容与具体的教学过程结合起来，但设计好的教学内容已经不是不容更改的“法定知识”或“圣经”式文本，而是变成师生可以根据实际情况和自己的理解进行调整的教学内容，教师和学生成为教学过程的主角，教材则成为为人服务的东西。

    ⒋反思性：反思的原意是对思想的思想，即人的思维反过来以其自身为对象加以思维。也可以引申为人能够立足于自身之外对自己的行动进行批判地考察。反思是人的自觉能动性的一种境界，通过反思，主体不仅可以使自己的行动更合理，也可以使自己的思想走向深刻、走向成熟。人在实践中，只有发挥自觉能动性，经常对自己的思想和行动进行批判性的考察，才能不断地扬弃自然性和给定性，创造出新的规定性，从而创造自我、实现自我。由此可见，反思应该是实践固有的属性。我们前面提出大学课程是在实践中生成的，直观地理解，就是在编制中实施，在实施中编制。这两种活动要想螺旋式地交替上升，仅仅有经验的总结是不够的，课程实践主体还必须超越经验层面，从哲学的高度不断地反思自己的教育观、人才观、课程观等的根据何在，能否作为课程实践的前提，也必须不断地对自己的实际行动进行批判性剖析。所以，反思也是大学课程实践应有的一种品质。

 

六、课程本位的信息技术整合观

 

    本质上看，信息技术整合于课程教学即信息技术在课程教学中的应用，是以课程为核心的。我们称之为课程本位的信息技术整合观。理解“课程本位的信息技术整合观”需要注意一下几点：

    （1）课程的目标即“整合”的目标。而课程目标是多层次的……，因此，通过信息技术应用与多种活动方式的综合运用，实现多层次的课程目标 。例如，将IT的应用（如上机操作等）与学生的独立思考、主动建构、理解探究，尤其是实验制作、调查访谈等多种需要动手或亲身参与和体验的活动方式结合起来，实现综合化、多层次的教学目的。避免IT应用与其他活动方式的对立，不能为用IT而剥夺学生的动手实践机会和切断学生与社会、自然的联系。

    （2）课程的最终服务对象是学生：“整合”应根据学生的需求选择和应用信息技术。信息技术整合于教学不应止于教师在教学中应用信息技术,而应积极创造条件，帮助学生逐步学会根据学习需要评价和选用合适的IT工具，有效地获取信息、加工和处理信息、表达和交流信息，并能利用信息解决学习问题，帮助学生实现学习目标，获得全面发展。

    （3）应用信息技术应重视学生的个别差异和丰富体验，追求综合化、多样化的信息技术应用方式。创设“教师-学生-信息技术-教学资源有机融合的学习环境”，在充分发挥IT作为效能工具、交流工具、研究工具、问题解决工具和决策工具帮助实现知识技能学习目标的同时，引导学生与教师及信息技术之间产生多种多样的良性互动，使学生获得丰富的体验和富有个性的全面发展。

    （4）信息技术与课程整合的过程要充分考虑教学的社会性和学生的情感需求。维果茨基认为：“课堂教学是在一定制度化的场景中进行的社会互动” ，就是说教学过程除了认知活动外，教学还具有社会性，学生也有丰富的情感需求，因此，“整合”不能因为技术的应用使课堂成为情感的荒漠、社会交往的死角，将IT支持下的交流互动（如借助E-mail、BBS、视频会议的交往）与面对面的人际交往活动相结合，创设人际交往和人机互动良性互补的教学环境，使学生有充分的社会交往机会，在真正的人际环境中获得良好的社会发展。避免“用技术活动取代社会活动”或者“用人机互动割裂人际交往”的错误做法。