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（2）编拟问卷应注意的问题 ①条款必须清晰明了 通常情况下，问卷设计者对要进一步研究的某个课题考虑得很多，也比较清楚。但对被调查者来说，可能对该问题很少考虑或根本不知道。 ②避免双向问题 所谓双向问题，是指要求调查对象用一个答案来回答二个以上联系在一起的问题。 如：在高中阶段的英语教学中，应增加听力训练课而减少阅读训练课。 A．是； B. 否； C．都增加； D．都减少。 这是一个双向问题。答案中的“否”含义不清。若有人选了“否”，那么研究者除了知道应答者不同意你的说法以外，一无所获。 ③避免使用假定性问题 假定性问题是指用虚拟语气构成的条款。如“假如……你是否会……？”“如果……你将会……”。这种问题常用于意愿调查中。假定性问题的答案，无论是否都存在含义不清的问题，都不足以掌握调查对象经常的、稳定的心理和行为倾向，难以作为调查统计的依据。 ④避免使用否定句 在调查中，调查对象往往把句中的否定词漏掉，结果把否定句看成肯定句，造成答案混乱。有人曾做过一次试验，设计了一个问题。 如：品行不端者不可在学校中任教。 A．是； B．否； C．不知道。 通过对比研究发现，“许多选择了肯定回答的其本意是认为品行不端者可以在学校中任教，而不是同意条款的陈述，结果造成答案错乱。 ⑤根据对象特点确定问卷的篇幅及答卷时间 提出此要求，主要目的在于提高问卷调查的效率与效益。如对于年龄较小或文化水平较低的调查对象，问卷难度与题量都应小；而对于文化水平较高的对象，则应在难度和题量上适当加大。在答案时间设计上也应有所区别，一般来说，对中小学生的问卷，答案时间应控制在半小时以内，而对于教师的问卷，答卷时间可控制在一小时左右。 2．调查表 调查表和问卷都是用书面形式收集的一种调查技术．二者的区别在于问卷偏重于意见、态度的征询，而调查表则偏重于事实及数字的收集。 （1）调查表的一般结构 ①填表说明。简要说明调查的、目的、要求、有关指标的计算方法及填表注意事项。 ②表的序号。对调查内容应分级分类编号。 ③表的名称。标题应能反映调查表的基本内容，通常在标题下列出内容的年度期限。 ④表身。表的纵横行列之间的线条要明朗，重要部分可用粗线区分；表的左右两边不划线；填写数字的空格一定要横格；为防止答案的虚假，宜有可以相互参证的项目。 ⑤表尾附注。表身下面的表注，主要是对个别项目的要求特别说明，表尾最后一定要注明调查单位，并留有调查员、及填表人姓名和填表的日期的空位。 3．访谈提纲 访谈是调查人员通过与研究对象或其他有关人员面对面地交谈，直接收集材料的手段。其特点是能使调查者及时得到反馈信息，随时调整谈话内容，有充分的机会观察对方反应。当然，访谈法也有不足之处，如受访谈人员个性影响很大，费时、费钱、调查信息量狭窄等。 访谈分为二种：一是结构性访谈，又称正式访谈；一是无结构访谈。又称非正式访谈。前者是事先将问题进行标准化处理，拟出各种备选答案、让访谈员严格按提纲提问并记录。后者指事先只给访谈员一个题目，或只提供一些开放性问题，然后进行一次自由的访谈。 访谈提纲包括以下五项： （1）访谈目的； （2）访谈步骤、具体时间、人员、访谈对象安排； （3）访谈主题； （4）访谈问题的代码系统； （5）访谈对象的全部名单。 第七章 教育实验法 一、教育实验法概述 （一）实验法的特点与意义 实验法是通过主动变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果联系的一种科研方法。其主要特点有： 第一，主动变革性。观察与调查都是在不干预研究对象的前提下去认识研究对象，发现其中的问题。而实验却要求主动操纵实验条件，人为地改变对象的存在方式、变化过程，使它服从于科学认识的需要。 第二，控制性。科学实验要求根据研究的需要，借助各种方法技术，减少或消除各种可能影响科学性的无关因素的干扰，在简化、纯化的状态下认识研究对象。 第三，因果性。实验以发现、确认事物之间的因果联系为直接宗旨和主要任务，本质上是按因果推论逻辑设计与实施的，它是揭示事物之间的因果联系的有效工具和必要途径。 揭示研究对象的因果联系是科学研究的主要任务。一般认为，要确认A、B两变量中，A是B的原因（B是由A引起的），必须满足三个条件： 第一，共变关系，即 A变B也变。如果A变B未变，则不能肯定A是B的原因。 第二，时间顺序，即A在B前变，或与B同时变化。如果B先于A变化，则也不能肯定A是B的原因。 第三，控制原则，必须在排除A之外的一切可能对B发生影响的情况下，才能确定A是B的原因。 观察法、调查法都是对自然发生的现象进行描述、归纳与分析，不能主动操纵、干预研究对象，难以排除原因与结果之外第三变量的干扰，最终也很难确认事物间的因果联系只能对某种可能性的原因进行推测。与观察法、调查法相比较，实验不仅常利用实验组与控制组的对比来确定变量的共变关系，用预测与后测来了解实验前后情况，决定变量发生变化的时间顺序，而且更重要的是采用各种控制方法、技术来改变研究对象的存在状态，排除了无关因素的干扰，从而满足了因果推论的第三个条件，成为揭示变量间的因果联系的有效方法。 与哲学方法相比较，实验将事物间的因果联系以可经验方式显现出来，最终不是靠思辨的力量而是靠事实的说服力，不是由推理的逻辑而是以操作性的实践，不是以定性的方式而是以定量的方法来证明、确认研究对象的因果联系的客观存在，保证了研究过程的可重复性、结论的可检验性和认识结果的客观性。 实验方法也有它自身的局限性： 第一，科学研究中的许多变量是无法操纵、控制的，不能通过实验法去研究。原因与结果处于不同层次，许多原因往往不能直接观察到，而需在事物的深层结构和内在机制上加以理解性解释。 第二，实验控制有时使实验情境与实际生活情境存在一些差距，从实验情景中获得的结论并不完全适用于实际生活情景，它还需要通过广泛的实践作进一步的检验。 第三，实验过程本身离不开理论假设的引导，离不开对研究对象的观测，从某种意义上来说，实验是观察调查与理性思辨的综合运用。 （二）教育实验的特征与基本要求 1．教育实验的特征 教育实验是实验性的教育实践活动，又是教育性的实验研究活动，是实验性和教育性的统一。作为一种教育科研活动，它与其它科学实验有着共同的实验性，这就是它的主动变革性、控制性和因果性，又有着不同于其它科学实验的个性，这就是它的“教育性”。 （1）实验者与教育者合二为一。一个教育实验工作者不仅是实验的设计者、组织者、实施者，而且同时必须是一个教育者，必须在教育人的过程中研究教育。 （2）教育实验的被试就是教育对象，是一定群体的学生。他们是参与实验的主体，有自己的自主性、创造性，研究者必须尊重他们的意愿，发挥他们的积极性、创造性。“与儿童一起实验”，而不能损害儿童的身心健康。 （3）教育实验更多地是在真实的社会环境和学校环境里（而不是在专门的实验室）进行，不可避免地要受到政治、文化、民俗及其它大量的非科学因素的干扰，其实验控制不如实验室实验那样精确、严密。 （4）教育实验既要确认教育现象之间的因果联系，即旨在求真，又要探索有效的教育内容、方法，有力地促进儿童身心的健康发展，即旨在求善。它既要有求真作基础和前提条件，又要以至善为出发点和归宿，同时受到真理标准与价值规范的双重制约。 2．教育实验的基本要求 （1）在理论假设的引导下，有目的、有预见地操纵实验条件，进行教育变革。一方面，整个实验操作是为了检验假设并构建新的假设而进行；另一方面，假设直接指导实验方法的选择，实验资料的搜集与实验结果的总结。教育实验的操作直接关系到儿童身心的健康和发展，实验者必须以高度严谨的科学态度，提出实验假设，对实验方案的效应作严密的科学论证，以避免负效应的出现。 （2）从检验假设的需要出发，根据研究的性质任务，适度控制实验条件，采取有效措施，尽可能地避免或减少与实验目的无关因素的干扰。没有控制就不能称之为实验。要增强实验控制的意识，创造出更多的符合教育实验实际的有效控制方法。 （3）坚持以实验事实为依据，公开实验操作过程和操作方法，实事求是地报告实验结果，让不同的研究者进行重复验证，确保假设检验的客观性。教育实验变量常常是综合性的、整体性的。综合变量的输入产生综合效应，从整体上是可以重复显示的。当然，这种重复并不是过去发生的社会事件原原本本地再现出来，许多具体的细节是难以完全重现的。 （4）在遵循教育性原则的前提下开展实验，使实验研究控制在社会道德允许的范围内。 （三）教育实验中的三种变量 变量是随着条件、情景的变化而在数量或类型上起变化的人或事物的特征或方面，又称因子或因素。 1．自变量 自变量是实验者操纵的假定的原因变量。例如：有几种不同的教材，考察它对学生的学习影响有没有显著差异。在这里，教材就是实验自变量。自变量可以处在不同的变化状态中，如教材便有甲、乙、丙、丁等等不同种类。它是对自变量变化程度的规定。我们要解决的问题不是用不用教材，而是采取哪种教材才能更有效地促进教学。所以，一个实验因子至少要有两种水平才能进行比较，否则其本身就不能构成实验因子。 2．因变量 因变量是一种假定的结果变量，它是实验变量作用于实验对象之后所出现的效果变量。实验因变量必须具有一定的可测性。 3．无关变量 那些不是某实验所需要研究的、自变量与因变量之外的一切变量统称为该实验研究的无关变量，也称非实验因子或无关因子。 如进行几种不同教材的比较实验，教材之外的教师水平、学生原有基础、家庭辅导、学习时间等等一切可能影响教学效果的因素都是该实验中的无关变量。 （四）教育实验的类型 根据教育实验的特点，可以从不同的方面把教育实验分成不同的类型。 1．单项单科实验与整体实验 中小学单科单项改革研究的一个基本目标是解决教育、教学中遇到的困难，提高教育教学水平，提高教育质量，具有强烈的针对性与应用性。这种研究又不单纯是为了一时、一校、一课、一书的改革需要，而越来越注意到弄清某个教育现象内外各个因素之间的关系，并已由单一的解决个别具体问题发展到探索带规律性的现象。从研究的内容看，已包括中小学各门学科，课内、课外、校外的全部教育领域，课程、教材、教法、学法的方方面面，以及学校教育的每一个方面，呈现出内容的广泛性。它研究基本上是以教师为主体，教师、教研（科研）工作者、教育行政工作者三结合；个别研究、教研经集体研究与学校立项研究相结合；一校研究、多校协作研究与区域合作研究相结合，研究形式趋向合作化。但这种“教研”因为带有明显的经验性，难以进行科学的评价，难以探索那些比较复杂的教育现象而受到局限。随着学校教育的发展，“走向合作，扬长避短，优势互补”已成为中小学教育改革研究的基本走向。这与科学在经历了从总体走向分化之后，又在新的基础上进行新的综合这一发展趋势是一致的。它的研究既可以是理论研究，也可以是应用研究，主要以实证研究为主。 中小学整体改革研究是对一所学校的整体改革进行科学范畴的研究活动。中小学办学规律的探索过程，是为学生的全面发展、个性特长健康发展与身心和谐发展，而由学校、家庭、社会共同努力，创造良好教育环境的系统工程；是从指导思想上、统筹规划上、总体设计上、结构调整上，对中小学教育改革进行的宏观控制。中小学整体改革研究是对社会主义初级阶段素质教育规律、教书育人规律的研究，是一种把改革、实验、探索、实践融为一体的实验研究。 这是一种将自然科学领域的实验方法与社会科学领域的改革尝试同时引入教育领域，而在中小学这个特定？间产生的新事物。在这里，“实验”规定着它的科学性，“探索”意味着是一种开拓性的尝试，“改革”显示着它在价值取向上的革命性与操作应用上的能动性，“实践”则表明这是一种以一定理论为依据提出变革实践的课题，以整体设计的教育活动为实践内容，以教育活动显示的结果作为评价依据的可控过程。 2．探索性实验与验证性实验 这是根据实验主要任务的不同所进行的划分。探索性实验探明造成某种现象的原因究竟有哪些，或者操纵某些条件会引起什么效果，它的特点是因子多，常将许多可能影响结果的因子组合在一起，选行比较、筛选、更新，实验规模小，对实验精度的要求也不高。如果对研究课题比较明确，已经有了具体的假设和方案，实验只是为了验证假设是否成立，方案有怎样的效果，这就是验证性实验。它的特点是问题十分明确，因素不多，实验规模较大，控制要求也比较高。探索性实验与验证性实验是相互联系的。虽然在实际研究的不同阶段，探索与验证、发现与确认两者有所侧重，可以分步走，但新的教育设想、方案的提出，这既是发现，同时也包含着对一切可供选择的方案的比较、筛选。对已有方案的实施，也不是一个机械执行的过程，而是一个创造性的物化与具体化的过程。 3．前实验、准实验与真实验 这是根据实验控制的程度、实验内外效度所作的划分。前实验是指缺乏控制无关因子的措施，内外效度是较差的实验。准实验指在现成的教学班级内进行、没有随机分派被试、不能完全控制误差来源的实验。真实验指随机分派被试、完全控制无关因子、内外效度都很高的实验。这种分类是美国的坎贝尔等人站在自然科学的立场，以实证主义的标准划分的。一般不用于对我国教育实验的划分。 二、教育实验的步骤与实验要求 （一）实验课题的确定与理论假设的形成 1．课题的产生与选定 问题是教育实验的起点，它源于教育理想与教育现实间的差距，源于教育理论与教育现实之间的矛盾。如，几千年来，人们学汉语都先识字、后读书，不识字则无以读书，而黑龙江省一些教改实验者却另辟蹊径，突破传统，探索了一条“注音识字、提前读写”的新路子，创造了将识字寓于学汉语之中的新方法。发现具有科研价值的问题，必须对产生问题的有关现象进行去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的分析，最终使问题得到归纳、概括、提炼、集中，从而抓住问题的实质，将有科学价值的问题筛选出来。 我国近些年来，有关教学方法的改革实验是一个异常活跃的领域，许多新的教学方法不断涌现。而在众多的教学方法改革实验中，有不少是停留在表面现象的罗列上，经验型问题居多数，缺乏必要的教育理论的加工。在众多的影响教育教学效果的因素中，有些虽是重要的，但实验条件不允许，研究者无法操纵它；有些虽然可操纵，但预计操纵它，施加在教育对象身上，会影响他们的身心健康等等，这些都不可能运用实验法来研究。 2．假设的形成 假设是对问题的实质做出猜想，构建某种教育教学措施与教育教学效果之间因果对应关系。问题只有发展为假设才能变得清晰、明确，找到解决的办法。好的实验假设是教育实验的灵魂，整个实验过程是围绕着检验与发展假设展开的，它为实验研究规定了方向、范围，为收集、分析、解释材料、数据提供了框架。 假设的形成思路有二： 一是归纳式。侧重从学校的实际工作出发，对已有的教育教学经验进行归纳、筛选、分析，提出切实的教改实验的设想。如上海青浦县的“大面积提高数学教学质量实验”，他们在三年抽查研究、积累160项专题经验的基础上，筛选出四条有效的教学措施：第一，让学生在迫切要求之下学习；第二，组织好课堂教学的层次；第三，指导学生亲自去尝试；第四，及时提供教学效果的信息，随时调节教学。这四项措施就是该项实验的假设。 二是演绎式。侧重从教育科学或其他相关学科理论出发，通过理性思辨，派生出一些新的教育哲学观念、教学改革思想，并具体化为教改实验的措施。我国80年代以来许多教育实验假设便是从心理学、脑科学、系统论原理中引申出来。如根据人脑科学研究关于左右半脑功能互相联系以及大脑潜能的最新观点，演绎出让儿童言语符号学习与动作形象学习交替进行，促进左右脑协调发展的实验假设。两种思路是密切联系，缺一不可的。经过探索并形成的实验假设，必须是合理的，有一定的事实材料和科学理论依据，能够解释已有事实；必须是新颖的，是针对某一教育问题所作的大胆设想，具有一定的创新意义；必须是可检验的、简明的，涉及到的变量是可以操作的，切忌笼统、含糊不清。 （二）实验方案的设计与实施 1．教育实验的设计 （1）设计就是要对整个实验的进程进行全面规划，其内容包括两个方面： ①实验操作部分。确定实验自变量的操作原则、方法与实施程序；规定实验对象的选择原则、分组方法和实施程序；制定无关变量控制的目标、原则、方法与程序；提出阶段性实验目标达成的评价标准和方法以及终级目标达成的评价标准和方法，即进行因变量观测设计；确定实验资料的积累要求、实验数据的处理方法。 ②实验管理部分。制订以上述内容为核心的实验工作计划，包括组织保证、规章制度、设备筹划、经费使用、时间进程的安排等具体方案。 实验设计因实验控制程度、自变量的数量水平、实验组织形式、因变量的观测安排的不同而不同。从实验控制程度上看，有真实验设计与准实验设计的区分；从自变量的数量水平上看，有单因子设计和多因子设计；从实验组织形式上看，有单组设计、多组设计、不等组设计的不同；从因变量的观测上看，有前测后测设计、循环设计等等。 （2）教育实验最基本的设计类型 ①前测后测单组设计 （RG） Y1 X1 Y2 X2 Y3 R代表随机抽样，G代表小组，RG代表实验组是采用随机抽样配成的。X1、X2代表同一类实验因子的两种不同水平的实验处理。Y代表因变量的观测数据，Y1为初次观测数据，Y2 、Y3分别为两次处理后因变量变化的观测结果。通过Y1与Y2、Y1与Y3以及Y2与Y3的差异比较，来反映两种不同的处理效果的优劣。 使用单组设计要求：第一，随机选择一组被试；第二，实验因子两种水平的处理的先后顺序应随机确定，并且后一实验处理不受前一实验处理的干扰；第三，至少要安排两次观测，一次在处理Xl之后，另一次在处理X2之后。如能再作一次原初水平的观测就更好。几次观测的难度、信度、效度应相当；将前后两种处理比较的前提条件是无关因子的影响在实验前后两个阶段基本恒定不变。否则，我们就不能将两次测验之差归结为实验因子水平的不同。 上述实验设计在实践中有时被简化为： （RG） Y1 X Y2 X为实验处理，Y1为施行处理前对被试的观测结果，Y2为施行处理后的观测结果。实验结束后，通过前测与后测结果的比较，来判别实验处理是否对实验结果产生明显的效应。这样，实验简便易行多了。但由于缺乏必要的比较，归因分析是很不充分的，它没有排除被试本身自然成熟的影响。为了弥补实验设计的不足，研究者应尽可能使用有常模参照的各种标准化测验，将实验班学生的发展同相应的常模比较；寻找可用对照的比较组。 ②前测后测等组设计 （RG1） Y1 X1 Y2 （RG2） Y3 X2 Y4 将实验对象随机分成两个或两个以上的等值组，然后分别对各组施以不同的实验处理，并使一切无关因子对各组的影响效果相等。实验结束后，通过实验前后各组测验结果的比较，来鉴别实验处理的优劣。等组设计的最主要规范是随机选择被试，进行分组，确保实验各组除实验处理不同，其它各方面的情况基本相同，并随机确定各组所接受的实验处理。 ③简单随机化设计 RG1 X1---Y1 RG2 X2---Y2 RG3 X3---Y3 RGn Xn---Yn 简单随机化设计要求：第一，随机将被试分派到各实验组；第二，各实验组的被试应尽可能多些，以保证无关因子的影响在随机化的过程中得到均衡；第三，随机安排实验处理；第四，采用多差分析，进行实验数据的多重比较。简单随机化设计能够在一次实验中解决多种处理效应的差异比较问题，既提高了工作效率，又增强了实验结论的可靠性，它是一切现代化实验设计的基础。 （3）实验方案设计必须遵循下列要求： 第一，可操作性要求。包括实验目的具有一定的可观测性，实验变量具有明确的操作界定。条件控制切实，措施落实，其中要特别强化有别于常规教育教学的实验变量的操作程序、规则说明。 第二，与理论假设的内在一致性要求。 第三，可比性要求。根据课题特点，选择适当的实验设计类型，设计必要的控制组、对照班，尽可能地平衡、清除主要的无关变量的影响，确保实验前后的可比性，或实验班与对照班的可比性，以便进行实验效果的归因分析。 第四，研究过程设计合乎规律的要求。对实验工作进程的安排要合理，按认识过程的客观规律办事，形成行之有效的研究思路和工作方法。 2．实验方案的实施 （1）健全实验组织，准备实验器材，落实实验学校、班级与实验教师保证其代表性。 （2）加强实验进程的控制，一方面要使实验变量随实验的意图变化，切实贯彻方案规定的程序、原则，保证落实到位；另一方面保持实验教师、实验对象、实验环境的相对稳定，排除来自家庭、社会多方面因素的干扰。 （3）有目的、有计划地观测实验效果，经常不断地收集实验资料、数据。 （4）周期较长的实验应做好阶段性小结，不断进行形成性评价。查明在实验因子的影响下，在实验过程的不同阶段，儿童身心是怎样发展变化的。不断将实验结果与初期目标作系统对照，分析阶段性目标达成度。 （三）实验成果总结与应用推广 1．实验总结 （1）将大量的原始资料、数据归纳整理成易于处理和能够理解的统计图表，并在这基础上进行必要的统计检验与统计控制。 （2）运用科学的原理与方法，对取得实验结果的原因进行解释，从理论上回答“为何如此”的问题，做出因果关系的结论。 （3）将实验探究的过程与结果客观地、全面地反映出来，形成实验报告和学术论文。坚持定量分析与定性分析相结合，对实验事实、数据去伪存真，客观地公布于众。反对对实验数据作修剪，对实验效果作选择性的报道，甚至凭空捏造。要遵循因果推论的准则，对实验结果进行归因分析。报告结果时，必须详细说明实验结果的取得所依赖的条件（师资水平、社区教育环境、儿童经济文化背景等）。 2．应用推广 成功的教改实验总是在先进的教育理论、正确的教育思想指导下进行的。推广教改实验成果的关键在于转变教育思想。同时，教改经验中既有共性的东西构成其可迁移性，又具有一定的个性，必须因人、因地、因时而异。 对教改经验的学习、教改成果的应用，需要广大教育工作者根据自身实际，认真地加以选择、提炼、创新，为我所用。并不是任何实验都可以推广应用的。为了确保实验成果的科学性、先进性，必须深入开展局外人对实验成果的科学评价、评论。 任何教改实验总是在一定范围内有效，把本来只适用于特定情景下的教改经验夸大为普遍有效的真理，是不科学的。实验成果推广还必须作整体规划，协调各方面的力量，有步骤、分层次地推进。避免一哄而上，造成大面积教育的失误，其中特别需要加强对实验教师的培训。 三、教育实验中无关因子的控制 （一）无关因子控制的意义 实际影响实验效果的因素除了实验因子外，还有很多非实验因子，若不采取措施控制它们，则随着自变量操纵的渐次展开，诸多无关因子也会同时发生作用，或与自变量作用一致，或与之相反，那么，实验者就不能证实实验效果是实验因子引起的，还是无关因子引起的，或者是两者相互作用的结果，以至无法进行归因分析，从而导致假设检验的失败。通常所讲的实验控制，主要是指控制无关因子，排除它们的干扰，使之不影响我们对实验因子效应的正确观测与鉴定。 （二）无关因子控制的方法 经典实验常采用随机、消除、恒定、平衡、抵消等方法来控制无关因子。 1．随机。指在选择被试、安排实验处理顺序等许多实验环节上不受实验人员主观意图的影响，而由偶然机遇决定。问题在于，教育实验不能打乱正常的教学秩序。有时，实验者不能不限于在允许的学校和班级内进行，实验人员在确定学校、班级、执教者时不得不有意而为之。 2．消除。即想方设法使无关因子从实验情境中消失。一些心理实验在暗室或隔音室内进行，就是为了消除作为无关因子的光线、室外噪音等物理因素的干扰。教育实验中诸多影响实验结果的心理因素是无法消除的。不恰当地采用消除法，会使实验情境失去“自然性”、“现实性”，反而会引起被试的疑虑、期望、紧张等情绪变化，干扰实验的进程。 3．恒定。即使无关因子效应在实验前后保持不变，不影响实验效果的前后比较。如使实验班人数固定不变，实验教师保持相对稳定等，但由于教育实验周期长，实验对象身心不断发展，诸多因子无法恒定不变。 4．平衡。指在分组比较实验中，要使各组的无关因子作用相同，这样可以把实验班与对照班的不同归结为实验处理的不同。 5．抵消。即让同样的被试先后接受几种不同的实验处理，使每一种实验处理以不同的次序出现，列成机会均等的组合，并随机分派接受各个顺序组合。 让同样的被试先后轮换接受各种不同的实验处理，从理论上讲，被试自身以及由实验顺序造成的练习、适应、疲劳等无关因子效应便可在先后轮换过程中相互抵消了。但如果一种新的教学体系系统性较强，就不能让被试一会儿学习甲教材，一会儿学习乙教材。轮换在提高实验精度的同时，也延长了实验时间，在实验周期较长的情况下不宜使用。 还应该采取适应教育实验特点新对策： （1）纳入处理 针对某些无关因子影响无法排除的情况，将其作为一种实验变量，纳入实验之中，使之有系统地变化，并分析它的效应及其与实验因子的交互作用。这实际上是将单项单科实验发展为整体的多因素实验。 （2）重复验证 由于研究对象的复杂多变，教育实验规模应由小到大，逐步扩展，在不同地区、不同学校反复验证，保证实验结论的可靠性。 （3）统计控制 运用统计方法对实验数据作技术性处理，以消除无关因子在实验结果中的影响。例如，进行几种有关语文教法的实验，在不同教法处理实施时，学生投入了不等的自修时间，作为无关因子的自修时间便可能对实验结果产生影响。对此，可以在统计分析时，把它作为一种协变量，通过调整各组均数和F检验的实验误差项，将协变量的影响从实验总效应中分离出来（即协方差分析），从而有效地控制了自修时间对实验结果的影响。 （4）代表性策略 在实验点的确定、被试选择、实验教师的配合等诸多环节上，确定其在研究范围内的代表性。如坚持在普通学校、普通教师、普通儿童、普通教材的条件下开展实验。 （5）开展辅助实验 在进行主体实验的同时，进行一些与主体实验相关的辅助性实验，以深化研究重点，诊断实验疑点，丰富主体实验的内容。 （6）作详细说明 在一些规模较大的实验中，实验者不可能对所有无关因子作全部控制，常常只能控制其中最主要的几个。对其它一些无关因子必须在实验过程中加以记录，在实验报告中加以详略说明。这样使实验结论更符合事实，也便于他人重复实验时不要忽略这些因素的作用。 四、运用教育实验法应注意的问题 （一）实验设计要符合基本的道德准则 教育实验不同于一般自然科学实验的显著之处就在于前者的研究对象是人。因此，在提出一个实验课题或设计实验因素时，务必要注意不能使实验对学生（即使是个别学生）的身心健康产生不良影响。如青少年犯罪问题的研究，常见病发病率的研究等课题就不宜采用实验法进行研究。 （二）必须提出实验的假设 选择好课题以后，必须针对研究的目的，提出实验的假设。假设，就是根据已经掌握的一些事实和原理，对所要解决的问题的结果所做的“猜测”，这种“猜测”虽然需要发挥充分的想象力和创造力，但毕竟不是单凭主观臆想而来的。它是以有关的事实材料和科学理论为基础的有根据的推测，是对所研究问题的本质和规律提出的初步设想，而这种设想尚未得到确切可靠的证实，需要通过实验研究加以确认或推翻。 假设，使实验研究的方向与范围更加集中，为实验的实施与资料的搜集整理指出了方向，同时也是思考和研究问题的一种重要方法。 例如，一位数学教师进行“中学数学自学辅导教学”实验，这种教法对提高初中一般学生数学成绩有效，这已经过各地的反复实验，基本得到证实，但对成绩落后学生是否有效尚有争论。在此情况下，提出了如下的假设：这种教法对由于非智力因素引起的成绩落后学生也是有效的。 又如，美国依阿华大学S.亚格尔等人进行的“小组共同学习中的口头讨论：从小组到个人的迁移以及成绩”实验，提出了如下的假设：共同学习较之独立自学，学生能取得更好的成绩。具体表述为：1.小组共同学习的学生与独立自学的学生学习同一种教材，前者成绩优于后者，即存在着小组到个人的正迁移。2.作为区别共同学习与独立学习的一种变量是：在小组共同学习中，学生互相解释所学的教材，认真听取别人的解释，能达到共同的理解。3.学生们同那些与自己年龄相仿、水平各异的学生共同学习能学到更多的东西。 实验的目的，就是检验以上假设是否正确，很明显，一个实验的假设是否明确、恰当，对于该实验的成功与否和价值大小，有着重要的影响，它是实验过程中一个必不可少的步骤。 （三）确定实验的自变量（实验因素） 1．自变量的确定，必须以研究的目的和假设为依据。例如由以色列教育家弗尔斯坦因主持的对一批智力低下的犹太孤儿（平均智商为80）的研究。他们认为，对于这些人，需要从改正他们运用心理功能时的缺点（如感觉上的粗枝大叶、检查材料不求系统等等）出发，采取教育措施。他们组织了一项实验，名为“工具丰富法”，根据这一目的，其自变量是：利用专门设计的十五件工具（或者说十五组练习）组成一整套教学程序，循序渐进地对儿童进行涉及到空间观念、分类比较能力、时间关系、数的进展等方面的每周3--5小时的训练（其余课程照常），时间为两年，用以纠正学生智力机制的缺陷，恢复他们的学习能力。这种自变量的设计针对性强，过程明确。 另外，在确定自变量时，要努力去寻找那些“可以改变的变量”（布卢姆《教育研究与教育实践的新方向：几种可改变的变量》），所谓可以改变的变量是针对那些相对稳定的变量而言的。例如对于弱智儿童，如果我们总是着眼于研究如何通过补偿教育，提高他们的知识水平，可能收效不大，而如果从研究如何改正他们运用心理功能时的缺点出发，利用某些工具，发展智力，可能会促使他们有明显的变化。所以对于这些弱智儿童来说，“教知识”与“教智力”这两个变量，可能是“教智力”更具有积极的意义。因此，我们在确定自变量时，应尽可能去选择那些“更积极”的变量，即能促进更大变化的“可以改变的变量”。 2．自变量要具有可操作性，自变量是由主试操纵的一些措施，如果模糊不清，就无法准确操作。例如一项研究对学生进行表扬或批评的作用的实验，将被试分成四个等组，其中三个组同在一间教室学习，另一组单独在另外教室学习，每天这四个组同时做15分钟的数学练习，共5天。在上述安排下，其自变量为：每天练习后，点名表扬第一组学生出现的优点，点名批评第二组学生出现的缺点或错误，第三组学生在同一教室随班听老师，对一、二组学生的表扬或批评（即老师对第三组学生出现的优缺点不予评论），而第四组学生在另一教室学习，做完练习后，不受表扬或批评，也听不到对别人的表扬或批评。最后比较四组学生成绩的差异，其自变量十分明确并可操作。 （四）明确评价因变量的指标 对被试施加自变量后，引起了因变量的变化，这种变化需要明确的评价指标加以衡量，有了明确的评价指标，并在实验的各阶段按照这些指标进行观察、测试，才可能对实验的假设做出解释。在确定这些指标时，必须注意以下几点： 1. 指标与实验目的要密切相关，如实验是以培养学生劳动习惯为目的，则必须有衡量其劳动习惯变化情况的指标。 2. 指标必须具有一定的客观性，如以客观题型测试所取得的成绩等作为评价指标，而一些主观材料如社会、家长、学生的反映等可作为分析结果时的参考。 3. 指标必须具有一定的区分度，即自变量的变化能明显地反映在因变量指标的变化上。例如“中学数学自学辅导”教学实验，规定了四项评价因变量的指标：数学成绩，自学能力水平，自学能力的迁移水平，各科成绩发展水平。 （五）严格控制无关变量 教育实验中，无关变量较大地影响着结论的准确性，只有加强对它们的控制并对结果进行适当的统计处理，才能将这种影响减少到最低限度。控制无关变量可以从以下几个主要方面考虑： 1. 对主试的控制 在选择和确定主试时，首先要注意所选择的对象是否对该实验的自变量存在明显的偏向，如果存在，必须帮助其克服或在必要时更换人选。在等组或轮组实验中，各组主试若不是同一人选，则必须注意他们各方面条件的对等，如教育思想、业务水平、工作态度等必须相当，更不应出现有的主试担任某一被试组的班主任，而其它主试却不担任班主任等差异现象。 2. 对被试的控制 首先，被试必须处在自然状态之下，不能使他们了解自己是某一实验的对象，特别不能使他们了解实验的自变量，否则就可能造成由于他们对实验自变量的偏向而影响实验的结果。 在等组实验中，最重要的就是尽可能使各组被试等质，这一点前面已有叙述。在确定对某一组实施某一自变量时，需采用随机分配的办法，以消除可能产生的主观因素的影响。在单组或轮组实验中则应注意由于周期长所带来的学生自身的发展所造成的干扰。 3. 对环境的控制 要防止各种偶然因素对实验结果的影响。例如单组和轮组实验中，各阶段的实验必须在同样的环境下进行，如果第一阶段在一个十分安静的教室中进行，而第二阶段却在一个环境嘈杂的教室中进行，显然就出现了条件不等。在等组实验中，各等质组所处环境也应相当。 4. 对时间的控制 时间也是影响实验结果的重要因素。对于一个实验，它的全过程所用时间往往是很明确的，如一个学期、一年、三年等等，但这并不是说在时间上不需要控制，因为实际上各被试组所用去的时间，可能是不等的，如实际教学、辅导、练习的时间，家长辅导的时间，都可能存在差异。这势必影响实验的结果。因此，对这些时间上可能出现的差异，也要进行严格的控制。 例如，在算术教学中题为“讲解法和质疑讨论法效果比较”的等组实验中，除严格按各种条件对等分组外，还规定以下控制因素： （1）控制实验者的思想，使其对两种教法态度公正；（2）两组的上课内容、教学要点应相同，并将实验全过程的32节课的教案，全部在实验前写好，上课时不得随意变更；（3）上课时间安排对等，如第一天甲组为第一节课，乙组为第二节课，则第二天对调；（4）两组均不布置课外作业，不要求预习、复习，并要求家长在实验阶段停止辅导；（5）测试卷（包括口试和笔试）均在实验前拟好。 总之，对于无关变量的控制，是提高实验科学性的关键，凡与自变量无关而又可能影响因变量的各种因素，都要自觉的、尽可能的加以控制，更不允许出现那种将好的教师、好的学生集中起来，提供好的设备条件进行实验，然后与一般条件的学校或班级比较，这显然是违背了实验研究的本意，必须极力防止。 （六）教育实验需要反复进行 由于教育实验具有特殊的复杂性，对于某一个问题，通过一次实验，往往很难下结论。因此，需要反复进行，一般可以先从小规模开始，逐渐扩大范围，延长周期，以便在更具有代表性的情况下，探索出事物的客观规律。例如，上海某区进行的小学算术两种教法的比较实验，首先在两个等组（各16人）中进行一个教学小单元的实验，得到初步结果后，第二轮扩大到9个班级中进行，以后又进一步扩大，直到基本掌握规律并推广。 （七）实验研究与其他研究方法的综合运用 教育科研通常要综合运用各种研究方法。例如首先通过调查发现有价值的课题，进而设计实验，而在实施实验的过程中，采用观察方法搜集资料等等。上海青浦县大面积提高数学教学质量的研究，为我们提供了很好的榜样。他们首先调查老师们的优秀教学经验，将这些经验通过实际教学进行初步筛选，再将精选出来的好经验作为自变量，组织教学实验，最后将经过反复实验验证得到的好的措施，向全县推广。经过十年的不懈努力，终于达到了提高全县初中数学教学质量的目的， 由于实验法是探索教育的因果关系的方法，所以有人说：“实验法是教育科研的生命”。长期以来，我们对实验法重视不够，运用较少，也是造成我们教育科研水平不高的原因之一。所以应该提倡广大的教育工作者重视实验、参与实验，特别是要不断增强实验的意识，以提高研究工作的水平。当然，这并不是说只有进行实验，才能提高研究工作的水平，教育中需要研究的问题是多种多样的，教育研究的方法种类也很多，不同地区、不同的教育工作者在条件、水平等方面差异也很大，所以还是要根据需要和可能选择适当的方法进行教育研究，只有这样，才能使教育科研更加蓬勃发展，才能推动教育事业不断前进。 第六章 教育经验总结法 一、教育经验总结法概述 （一）教育经验总结法的界定 教育经验是指在教育实践中取得的有关教育的知识或技能。一般有两种含义：一是指人们在教育实践中比较零散的初步认识成果，需要经过总结提高，才能上升为理论。二是指前人积累的有关教育的知识和技能，如国内外历史上流传下来的教育经验。 所谓经验总结，就是研究者（可以同是实践者）依据一定的价值取向，对某种实践活动进行回溯性的研究，将感性认识上升为理性认识，由局部“经验”发掘其普遍意义，探求事物发展规律的活动。 教育经验总结法是在不受控制的自然状态下，依据教育实践所提供的事实，按照科学研究的程序，分析概括教育现象，揭示其内在联系和规律，使之上升到教育理论高度，促进人们由感性认识转化为理性认识的一种教育科研方法。 （二）教育经验总结的性质和特点 1．教育经验总结的性质 （1）教育经验总结是一种科学研究活动 教育经验总结可分为一般性经验总结和科学性经验总结两个层次。一般性经验总结是具体地描述一定的教育实践活动和经验，指出运用这些经验的优越性及其前景。科学性经验总结是指运用科学的方法，对积累的教育经验进行分析概括，深入、全面、系统地揭示经验的实质，使之上升到教育理论的高度，找出别人可以借鉴的规律性的东西。这里所讲的教育经验总结是专指科学性教育经验的总结。 作为科学研究，就其本质而言，是一种探求新知、揭示事物客观规律的活动。科学性教育经验总结恰恰就具有这种本质特征。它是一种创造性的脑力劳动，即在感性认识的基础上，通过分析、归纳，得出对事物或现象的理性认识，揭示事物或现象之间的内在联系及其规律。这个过程是科学研究的过程，其最终成果是科学研究的成果。 （2）教育经验总结是一种回溯研究 经验总结法是在某种实践活动大致告一段落，并且通过这种实践取得的经验已经大体形成之后才进行研究的。所以，科学性教育经验总结，是教育科研活动中的回溯性研究，因而与其它科研活动有所不同： 首先，它的研究对象是那种具有特定含义的“经验”，而不是一般的自然存在的事物或文献资料。这种研究对象是实践者发挥主观能动作用改造了的客观事物，以及在改造客观事物的同时，实践者自身形成的感性认识和某些未系统化的理性认识。 其次，在研究过程中不对研究对象施加某种影响，使之发生某种变化，以求得某种预期结果。而只是科学地认识客观存在的“经验”，即在实践效果已经显示的某种“经验”大体形成之后，才对这些“经验”进行“回溯”研究，从而取得研究成果的。 第三，经验总结的主要方法是在调查掌握事实的基础上，通过“分析——综合”、“归纳——演绎”进行思维加工，才使经验上升为理论。运用经验总结法对来自教育实践的感性认识进行回溯研究，从而获得科学的理性结论，概括出新鲜的有价值的经验。 （3）教育经验总结是一种追因研究 如果说实验法是先确定原因（假设），然后考察这些原因导致的结果，那么，经验总结法则是根据已经发生的结果追溯其原因。另外，经验总结法又与观察法所采取的伴随教育发展进程进行直接研究的方法不同，与文献法所采取的借助于教育资料对教育事实进行间接研究方法也不同。它是根据已经取得的教育成果和基本认识，追索教育过程中各种因素的影响作用，从而进一步揭示教育客观规律的方法。经验总结的出发点是已有经验，而其基础是取得经验的具体教育过程，因此，它既有直接研究的一面，又有间接研究的一面。经验总结是通过“追因”以揭示教育规律的一种研究方法。 2．教育经验总结的特点 （1）经验总结作为教育科学的一种成果，具有以下特征： ①新颖性 行之有效的教育经验是从教育实践中产生和提炼出来的，是近期教育实践活动的理性概括，更是教育客观规律的反映，因而必然具有新颖性，或观点、材料新颖，或形式、方法新颖。这种经验就是所谓新鲜的经验，对当前的教育实践活动具有很强的针对性和指导作用。 ②普遍性 所谓教育经验的普遍意义，一是在于经验要经得起一定的时间、空间的检验，在应有的时间、空间范围内，经验都不失其存在的意义；二是在于经验要经得起相关实践的检验，在相同的条件下，经验的运用均能取得良好的成效，即所有运用类似方法的实践活动都可以获得成功。那种在特殊情况下取得的“经验”，并不是教育科研意义上的经验，是不具有普遍性特征的。 ③实践性 教育经验的实践意义表现在：教育经验总结的各源泉是实践。一般说来，经验总结多是针对教育实践中的具体问题，包括带共性的原理、原则在实际操作运用中的问题，也包括教育实践中的突出矛盾，亦即具有特殊性、个性的问题。这些都是人们在教育实践中积极探索并力图解决的课题。 教育经验总结的过程是离不开实践的。总结教育经验，就实践者而言，必须边实践、边探索、边总结，逐步实现由感性认识到理性认识的飞跃；就研究者而言，必须经常深入教育教学第一线，调查、访问、观察、思考，必要时还得亲自参与实践过程，以获得丰富的感性材料，并在此基础上通过经验总结而建立起科学的理论教育实践是经验总结的物质基础，经验总结是教育实践的理论升华。 教育经验总结的成果还要回到教育实践中去。先进教育经验的推广，是现代教育信息交流与传播的重要方式之一，也是经验总结进一步接受实践检验、获取反馈信息的一种有效途径。从人类知识发展过程来说，先进经验的推广，就是对事物再认识、再实践的过程。因此，教育经验总结的成果必须再回到教育实践之中，以能动地指导今后新的实践。 ④发展性 随着时代的发展和教育改革的深入，同教育经验的内涵必将随之发生变化。辩证唯物主义认识论告诉我们：实践——认识——再实践——再认识，这种形式，循环往复以至无穷，而实践和认识之每一循环的内容都比较地进入高一级的程度。这种实践与认识的循环，是呈螺旋状上升的提高，渐进式的循环，每经过一次循环，就进入更高一级的境界。教育经验的形成和发展，正是体现了这一辩证唯物主义的认识论原理。 （2）经验总结作为教育科学研究的一种方法，具有以下两个特征： ①实用性。一方面，经验总结法作为一种常规性、普及性的教育科研方法，操作程序简单明了易于掌握。另一方面，中小学校长、教师利用经验总结法开展教育科研活动；既不影响正常教育教学工作的连续性，又可以大大促进自己的本职工作。 ②适用性。经验总结法的适用范围非常广泛。任何一方面的教育问题都可以成为教育经验总结的对象，只要在这方面具有突出的经验即行。此外，运用经验总结法进行教育科研，没有特殊的科研条件的限制，可以因地制宜、因时制宜，因人而异、因事而异，因而具有较大的灵活性和广泛的适用性。 （三）教育经验总结的意义 在中外教育史上，有许多关于教育经验总结的著述，对教育事业的发展产生了深远的影响。凡有重大建树的教育家，无不通过总结、借鉴前人的经验，探索教育的客观规律，推动了人类文化教育事业的进步。 教育科研工作本身和中小学教育工作实际来看，教育经验总结的积极意义表现在两个方面： 1．教育经验总结是丰富和发展教育科学理论的重要途径 马克思主义认为：实践是认识的源泉；实践的需要是认识的发展动力所在；实践是认识的最终目的指向。教育经验来自教育实践活动，只有认真地、科学地总结实践经验，并上升到教育理论的高度，才能在更广泛的范围内指导教育实践活动。进行经验总结，可以通过对教育实践的分析和概括，认识或验证教育过程中的客观规律，丰富或发展教育思想或教育理论。同时，先进的教育经验的总结可以帮助人们认识教育发展的具体情况，了解教育实践发展的具体要求，提高对客观规律和科学理论认识的自觉性。 创造性的先进教育经验蕴含着对客观教育规律的正确认识。如果我们按科学的方法来总结这些经验，那就必然可以正确地认识教育规律，丰富和发展教育科学理论。 2．教育经验总结是提高办学、管理水平的可靠保证 在教育实践中，结合工作实际，运用科学教育理论不断地总结经验，是教师自我提高的一个重要途径。通过总结经验，把教育理论与教育实践结合起来，提高教育素养和教育教学水平，从而逐步掌握教育教学工作的主动权，成为教育的行家。 教育经验往往容易为教育实践者所接受，因为通过经验总结获得的对教育现象的理性认识，是对教育实践的客观反映。因而对于教育实践者来说，吸收这样的理论来指导具体的教育实践具有较强的可接受性。从某种意义上可以说，人类是依靠经验进步的。一切来源于教育实践的正反两个方面的经验都是促进教育发展的财富。 二、教育经验总结法的类型和步骤 （一）教育经验总结法的类型 根据教育总结经验的目的和从事总结工作者本人的不同情况，经验总结可分为三种类型。 1．科学性总结 这种经验总结，是力求对经验实质的揭示能达到科学理论的高度。具体地说，就是对积累的经验材料，进行理论性的分析，揭示经验的实质，包括揭示主要内容之间的相互联系，实践上的新特点对理论发展的意义以及某一经验在整个教育过程中的地位和作用等。 2．教学法性总结 这是一种最普遍、最通俗的总结。它主要包括：一是总结经验创造者的具体工作方式，提示其具体的工作程序和方法，并列举出明显的例子，这是最基本的部分；二是指出经验的优越性及其指导思想，以免在推广经验时产生那种仅仅是模仿经验中的一些具体工作方式、方法，而忽视其精神实质的倾向；三是指出运用这一经验时要达到最佳效果的工作条件，以及可能出现的问题和具体工作方法的建议。 3．实践性总结 这是一种对于教育实践说明性的经验总结。这种总结一般包括三方面的内容：一是具体地系统地描述某一教育实践的过程；二是归纳某一教育实践中获得的成果；三是揭示某一教育实践的优越性及其运用的前景。 （二）教育经验总结法的一般步骤 教育经验本身具有广泛性、群众性和多样性的特点，总结可以以有不同的规模，可以采用各种各样的形式进行，可以由个人进行，也可以自集体进行，可以总结自己的实践经验，也可以总结他人的实践经验，可以是校内组织进行，也可以是由教育行政机关、教育研究部门或大专院校组织进行重点研究。因此，一般不可能控制在特定条件下进行总结，也难于制定统一的方法步骤。我们只能根据经验总结的经验或具体实践过程，提出大概的方法步骤，在实际运用时应根据条件，灵活采用。 1．准备工作 （1）确定题目。应根据教育实践中存在的问题，或是迫切要求解决的问题确定总结经验的题目，否则就没有总结意义。题目的确定，要求从实际出发，从总结对象的教育实践的实际状况出发，否则总结就没有基础。 （2）选定对象。对象可以是地区、单位或个人。对象的选定主要是看具有代表性。对象常常应包括各种类型，以便获取完整的经验。选定对象必须从实际出发，采取优选的方法，慎重从事，选定对象的过程也是弄清对象的过程。 （3）阅读有关文献资料。总结题目和对象确定后，就要围绕总结的中心内容，广泛收集、翻阅有关资料，包括有关方针政策、上级的文件指示、国内外研究动态，以及总结对象的有关历史和现实的资料等。这不仅对于进一步明确总结经验的指导思想、目的任务和方法步骤等很重要，而且可以避免盲目摸索或重复已有成果，以提高总结的功效。 （4）制订计划。根据总结任务和对象的性质和特点，结合所具备的条件和力量，对总结的过程进行构想，这就是总结计划。计划应包括：总结的目的、任务和基本要求；工作进程的轮廓，即总结的起始、程序、实施、分析和综合；设计具体总结的方法，总结人员的组织和分工，以及总结的验证等等。计划要留有余地，要充分考虑实施的可行性，并对可能出现的难以预料的问题做出应变的考虑。 2．收集材料 总结经验要以具体事实为基础，如实地反映事物的本来面目，因此，通过各种方法收集能反映先进经验全面情况的材料，这是总结工作的主要阶段、基础阶段。 收集材料首先是收集反映先进经验的各种书面材料，其次是通过各种途径，直接得到第一手材料，第三是对反映先进经验的实际效果进行考察验证。以上是反复交叉进行的，目的是采取各种方法和途径来取得完整、系统的材料。 3．分析和综合 分析和综合是总结先进经验最重要的环节。充分占有事实材料，这是产生先进经验的基础。然而，对收集的材料不进行分析和综合，使之条理化、系统化，那么，材料再多，无论是对理论还是对实践都不会有多少意义。 综合和分析主要是这样一些步骤：一是根据经验总结的目的要求，对收集的材料进行分门别类的整理，删繁就简，区别真伪，核实必要的数据，查对引证的实例，以求如实反映总结对象的全貌。二是对事实材料本身所提供的普遍意义和社会效果进行认真分析，从而以现象作为向导，揭示具体事实的内在本质联系，分析哪些是主要的，哪些是次要的，哪些是有所创新的，哪些是有待考察的？通过初步综合分析，为总结提供比较可靠的论据。三是分析综合事实的过程，为抽象概括、推理判断打好基础，以便将丰富的经验上升到科学理论的高度。 一般的情况是，经过综合和分析，经验就总结出来了，即总结的过程就基本完成了。然而作为先进经验的总结，还有待于组织论证。通过论证，听取不同意见，接受质疑、提问，集思广益，吸收真知灼见，然后进行修改补充，完善经验总结报告。这样整个经验总结的过程就全部完成了，总结的成果也就出来了。 三、教育经验事实的积累、筛选和理性提炼 （一）教育经验事实的积累 经验总结的首要问题是根据总结的目的要求、范围和角度对经验事实及多种背景材料进行全面、充分、细致的调查。 经验总结中需要积累哪些事实材料呢？ 首先，需要总结的一般是那些在客观上已取得良好效果的经验。所以应根据总结的目的要求、范围和角度，充分收集事物变化的前后形成鲜明反差的事实材料。只有这样显著的效果，才能证实“经验”的有效性，才能吸引人们去追寻它的原因。 其次，应该包括反映工作过程的事实，这样才能展示事物发展的全貌，使人们了解“经验”形成中各种条件、原因和结果之间的内在联系，进而使经验总结对于他人而言更具有可借鉴的意义。 概括地说，经验总结中需要积累的事实材料，从其所反映的范围来讲，有面（整体）的材料，点（局部）的材料和个别展开材料；从其所反映的类型来讲，有数量化材料和非数量化材料、文字材料和声像材料等；从事实材料的性质来讲，有正面材料和反面材料、主体材料和背景材料、历史材料和现实材料等。 采集和积累经验事实，可以通过观察、调查、访问、测试等多种途径进行。采集和积累的材料越充分详尽，就越能确保经验总结的高质量。 （二）教育经验事实的筛选 在与经验有关的大量事实中，并不是所有事实都能深刻地说明观点（证实经验）的，只有那些最能反映事物本质的事实才是真正体现经验的事实。因此，必须对事实材料进行反复的筛选。 经验事实的筛选必须根据经验总结的目的要求，按照一定的分类标准，将积累的事实材料分门别类地排列组合，依据材料的横向联系和纵向顺序将材料系统化，然后对每一件事实材料进行核对、考证、筛选，去粗取精，去伪存真，删繁就简，查漏补缺，提取有用之材。如哪些材料尚缺，需要立即补上；哪些材料过多，应该坚决删去；分析哪些是新发现的材料和问题，哪些是老材料、老问题；哪些材料典型，哪些材料一般化；哪些材料互相矛盾，哪些材料重复；测定哪些材料有用，予以保留；哪些材料无用，暂时舍弃，等等。 经验事实的筛选过程大致是： 首先，把握主题，明确意图。要弄清总结的目的和要求，准确把握总结的主题即经验的核心，使整个经验事实的筛选过程紧紧围绕总结的主题逐步展开。 其次，分类整理，建立联系。首先要了解总结对象的现状即“经验”所导致的教育工作成效。这些“成效”本身应该是一系列能够说明“经验”成立的具体事实。因此，经验总结者应当对前一阶段的工作状况有比较全面、准确的了解，然后对大量材料按照总结的需要并依据一定的标准进行分类整理，形成“现状——事实——经验”之间的联系机制。 再次，考察评价、初步选定。经验总结者所掌握的一系列事实中，有些可能与“经验”有着直接的联系，有些可能与“经验”只有间接的联系，有些甚至可能与“经验”并无联系。这就需要对这些事实进行由此及彼、由表及里的分析鉴别，探求某种措施对实际教育过程所产生的效果，进而从众多事实中挑选出最具代表性、最能反映问题实质、最能证实经验成立的事实材料来。经验总结过程中对经验事实往往要经过多次反复的筛选，直到撰写经验总结报告时才是最终的选择。 经过筛选的事实材料，应该是能够最有效地证实“经验”可行性的材料： 一是材料要新颖。注意采用科学研究的最新成果，自己或他人进行教改实践的新鲜事例和新的收获，以及人们尚未发现的或鲜为人知的材料等。 二是材料要恰当。所选用的材料要能够准确地证明观点的正确性，材料和观点之间要有必然的内在联系。 三是材料必须充分和必要。选用材料要尽量少而精。但必须充分，足以说明问题。 （三）教育经验事实的提炼 教育经验事实的提炼，是指根据经验总结的目的要求及其主题，从教育经验事实出发，依据教育基本理论，对事物或现象做出科学的概括和界定，揭示它们之间的本质联系。从局部经验中发掘其普遍意义，使感性认识上升为理性认识，探讨事物发展的客观规律。没有理性提炼的经验总结，如同一般的工作总结。因此，进行科学性经验总结，必须对经验事实进行必要的理性提炼。 这里强调以下几点： 1．掌握理论——提炼经验事实的前提 教育经验总结的理性提炼，必须有正确的教育思想和教育基本理论的指导，并根据某一总结的要求从有关的专业理论成果中吸取营养。掌握理论武器，决不是为了在撰写总结论文时套用某些名词术语或预设一个框框，而是为了在对经验进行考察和研究的全过程中学会概括问题，抓住本质，使经验总结具有坚实的理论支撑。因此，掌握相关的理论，是提炼经验事实的前提。总结者自身的理论素养如何，将在很大程度上决定总结水平的高低。 2．概括主题——提炼经验事实的根本 经验总结的主题，是指贯穿于某项经验形成全过程中，起着主导作用，反映经验本质特征，具有自己特色的某种思想观念、原则或方法论原理。主题是经验总结的“灵魂”，是经验的“纲”。 任何经验的主题都不是外加的，而是其本身所固有的。它必须以充分的经验事实为依据，以理论武器和科学方法为指导。经过思维加工，从基本事实和感性认识中概括出来。经验总结主题的概括，人们通常采取“归类——提炼”的操作方法，即对大量的事实材料和感性认识首先按项目进行归纳，然后再逐层予以提炼。例如，总结某校实施教育整体改革的经验，可以从学校教育改革的内容、方法、措施、效果和实施者具体的想法、体会等方面分别归类，寻找它们的内部带有实质性的共同点。然后，在“类”与“类”之间考察它们的内在联系。其间，应着力分析改革面临的主要矛盾，以及围绕着解决这一主要矛盾所开展的实践活动及其实际效果，捕捉其经验中最本质的、最具有自身特色的内容，从而使主题明朗化。 由此可见，主题使经验“纲举目张”，也使总结围绕一个中心，实现了观点和材料的有机统一。主题概括的成功，既反映了总结者（包括研究者、实践者）认识的深化，也使“经验”具有更普遍的指导意义。 3．揭示机制——提炼经验事实的关键 科学性经验总结，主要为了说明事物或现象为什么会发生某种变化，关键在于告诉人们怎样才能获得良好的效果，从而提高人们的认识，增强探求事物发展规律的自觉性。这就叫揭示机制。 怎样在经验总结中揭示其内在机制呢？ 1．应该符合事物由萌发到成长完善、由低级到高级、由浅层向深层发展的规律。“问题”是“经验”形成的逻辑起点，即实践的依据和出发点，然后才有解决问题的思路和措施、过程和结果。因此，我们在总结经验时，首先要探讨其实践起始所面对的问题，然后再考虑和分析这些问题以及实践者所采取的措施、达到的效果之间是否有着内在的逻辑关系。接着，我们还要对实践进程中的若干阶段进行考察，分析其间的数量关系、典型人物、典型事件的变化，从而清晰地勾勒出事物发展的轨迹，探求经验形成过程中的各种因果联系及事物发展的客观规律。 2．应该反映事物内在各主要因素间相互联系和作用所产生的功能，以及这些功能所引发的事物的某种变化。必须分析它的多种条件，它的内部结构各要素及其相互关系；探寻在什么情况下，采取了何种措施，各种要素如何相互作用才形成某种功能而使事物发生变化、产生良好效果的。这种综合分析的过程，就是深入揭示“经验”内在机制、把握事物内在规律的过程。 四、先进教育经验的总结及其推广 （一）先进教育经验的标准 我们通常所讲的教育经验，包括正反两个方面，即成功的经验和失败的教训。所谓先进教育经验，其主要标准在于： 1．典型性 教育经验本身所提供的内容，符合辩证唯物主义和历史唯物主义的基本原理，体现教育工作的客观规律，在一定范围内具有代表性，对于教育教学实践活动具有指导意义。 2．创造性 先进经验具有开拓创新的活力，能“见人所未见，发人所未发”，或独树一帜，或另辟蹊径，或是前人研究的“延伸”，或是他人研究的“补缺”。 3．现实性 它所提出的问题对于教育现状有着很强的针对性，能对当前的教育工作起到良好的指导作用，或对教育领域内长期难以解决的问题有所突破，提供了具体的途径和方法。 4．效益性 教育经验的产生、形成，已经在实际工作中取得较好的效益。 5．稳定性 教育经验的形成与发展处于相对稳定的状况，经得起实践的检验和理论的考证，不带偶然性和随意性，并且经得起一定时间的检验。 6．可操作性 先进经验应该以广大教育工作者的实践为基础，能为大家所接受并付诸实施。 （二）总结先进教育经验的步骤 1．确定总结对象 这实际上是选择科研课题的问题。总结对象的选择要考虑到有研究价值、有普遍意义的课题。 2．评鉴总结对象 往往会有这样的情况：一些不成熟的经验被当作了成熟的经验，一些局部的、个别的经验被当作了普遍的经验，一些未达到预期成效的经验被当作了全面的经验，等等。产生这种情况的原因就在于总结过程中略去了对于总结对象的评价和鉴定。 评鉴可以从三个方面进行：一是看教育活动的效果是否明显，这可以通过纵向比较得出结论，也可以从师生对教育活动的反映中获得认识。二是看教育活动的时耗、物耗，在同样的效果前提下，此活动的时耗、物耗超过了彼活动的时耗、物耗，则此活动的总结与推广就是无意义的。三是看经验的推广价值，如果经验是在特殊的条件下取得的，与一般的教育实践条件有较大差异，那么，推广这样的经验是有困难的；相反，经验是在一般条件下取得的，那么，系统总结和推广这样的经验就是有必要有价值的。 3．收集和分析资料 收集资料的重点是在： 第一，教育活动的背景资料，包括活动的原因、学生的基础、教师的计划等； 第二，教育活动的过程资料，包括教育措施、教育现象及其变化、教育组织管理等； 第三，教育活动的结果资料，包括师生对教育活动的体验，教育活动的影响、教育绩效等； 第四，历史资料，包括前人对此类教育活动的认识、做法、取得的结果等。 收集资料的主要方法有：访谈法和文献资料收集法。在收集资料的同时或之后，要对资料进行分析。分析过程中经常运用的方法主要有：理论方法、逻辑方法和统计方法。分析的主要任务是鉴别资料的真伪，判断资料的重点和非重点，理清复杂资料的内部结构和各种因果关系。具体的分析方式包括比较分析、聚类分析、因果关系分析等。 4．总结与论证 总结的任务在于确定某项活动取得了哪些经验，这些经验相对于以往的认识有哪些突破；论证的任务是考察总结的经验是不是符合科学认识的逻辑性，是不是反映了教育发展的客观规律。 总结的重点是把握和认识教育决策系统、教育现象系统、教育结果系统三者之间的内部联系。在此过程中，要抓住主要矛盾和矛盾的主要方面，摒弃无关的和相关不大的因素，弄清因素与因素、因素与系统、系统与系统之间的因果关系以及所说明的本质问题，说明其科学性、适用性以及存在的局限性，从而使经验更具有普遍意义。 5．撰写经验总结报告 撰写经验总结报告是经验总结的最后环节，主要是对上一步骤总结论证的结果进行理性分析，推出结论，形成书面成果。 当然，上述五个步骤还只是一种粗线条的勾勒，并不能包括整个经验总结的全部活动和细节。 （三）先进教育经验的推广 先进教育经验的推广，是接受实践检验、获取反馈信息的有效途径，是对经验再实践、再认识的过程。 1．直接推广 直接推广是指由教育行政部门、各专业研究团体和学校主办或参与，有目的地组织经验总结者和总结对象，采取会议形式或现场演示，直接交流和传播教育经验，并由主管部门正式行文批转经验总结报告，要求所属单位或学校参照实施。 2．间接推广 间接推广是指将先进教育经验写成书面总结报告或录制成磁带、电视片等，由教育行政部门、专业研究团体、学校等组织，向教育报刊、出版社、广播电视台推荐，广泛宣传，扩大影响，促使先进经验的传播与实施。 五、运用教育经验总结法应注意的问题 先进经验是以先进的工作实践为基础的，然而，有了先进的工作实践，如果不善于总结，还是不可能产生先进经验。以先进的工作实践为基础，依据先进经验的基本特征，在经验总结中要注意如下一些问题。 （一）选择总结对象要有代表性，具有典型意义 科学地研究和总结先进教育经验的主要任务，是总结经验的典型特点，从中划分出实质性的特征。这就严格要求所选择的总结对象，要富有典型性、代表性，确定总结对象时要考虑： 1. 权衡总结对象本身所提供的主要内容，是否具有广泛的群众基础，能否对现实中提出的问题给予较全面的回答或说明。 2. 认真分析它在教育改革中的现实意义，能否起到典型示范作用，发挥以点带面，推动全局的作用。 3. 分析它的实际效果，是否对广大教育工作者正在积极探索、力图解决的课题具有普遍实际意义。 （二）要以客观事实为依据，定性与定量相结合 分析问题要尊重客观事实，实事求是地进行总结。实践活动提供了什么事实，就总结什么经验，有什么经验，就提供什么理论依据。现在，在教育经验总结中存在着一种倾向，只有抽象地议论而没有以深入的实践为基础，或者在根据不足，事实不充分的情况下，就仓促地下结论，都是站不住脚的，为了提高经验总结的信度，还要把定性分析与定量分析结合起来，尤其需要重视事实的定量分析，尽可能用数据来说明问题。在处理数据时要严格核实，避免统计分析中的疏漏或误差。 （三）要全面考察，作综合性研究 现代教育呈现出多规格、多因素、多结构的复杂形态，因此要求在经验总结时注重全面考察，系统了解，组织综合性的研究。既要了解教育的外部联系，即教育的纵向和横向之间的相关因素的依赖与制约，又要把握教育内部的结构，即教育各层次之间的协调一致，合理布局。还要研究整个教育集体的活动，通过各方面的因素对教育经验进行评述。否则，总结出来的经验，不是就事论事，就是片面的狭隘的事实概括。就事论事的经验是落后于现实的经验，片面的经验，看起来好像取得了经验，但从教育的总体分析，可能恰恰是一种有害的做法，根本不是先进经验。 （四）要正确区分现象与本质，得出规律性的结论 在总结经验中，往往会碰到下面两种情况，都要注意正确区分现象与本质，并透过现象，揭示问题的本质。 一是对经验的总结仅停留在表面性的描述上，这是目前经验总结中普遍存在的一个问题。当然，对经验进行直接、准确的描述，是经验总结的前提，然而，仅用比喻和修饰语去描述经验，即使是天才的描述也还是有明显的不足之处，还是不能揭示教育现象的规律性。 二是在涉及具体的人和事时，人们的反映常常不完全一致。要做出客观公正的评价，就必须在详尽地占有事实材料的基础上，区分出现象与本质、支流与主流。抓住了本质和主流，就掌握了经验总结的核心、就能够引出符合客观规律的结论。 （五）既要注意历史的、外国的成功经验，又要有大胆的创新精神 在总结经验时，要注意借鉴国外发展教育的正反两方面的经验，要注意批判地继承我国历史上的传统教育经验。这不仅可以直接吸收有益的东西，也可以避免重复走别人走过的老路。目前，在教育工作者的经验总结和教育研究中，有许多是重复劳动。已经被证明了是失败的经验，还当作成功的经验去总结，已经被证明了是成功的结论，还当作一种创新去加以试验和总结研究。 另一方面，当前在新的科学技术革命的条件下，新的科技成果的产生，新的科学技术领域的开辟，新的信息传递手段和认识工具的出现，都对教育产生了重大影响。这就对教育经验时，总结提出了新的任务和要求。因此，思想观念得转变，视野得开阔，要放眼世界，以革新创造的精神去发现新问题，总结新经验。在总结经验的方式方法上，不受因循守旧思想观念的束缚，探索出新的科学的途径来。 （六）注意对经验进行不断的科学筛选 总结出来的经验，并不一定完全能揭示教育规律，因此就需要对经验进行不断的科学筛选。通过筛选，提取其本质的东西，抛弃其非本质的、附加的东西，从而使经验上升到具有普遍意义的理性认识，揭示教育规律。在这方面，上海市青浦县顾冷沅同志的研究为我们提供了很好的例证。他对积累的一百多条具体经验进行反复的调查、实践、比较、调整，经过几十次的反复筛选，最后得出了四条符合教育规律、具有普遍指导意义的经验。这些经验在全县推广后，在大面积提高教学质量方面取得了明显的成效。 （七）注意先进经验的推广 先进教育经验的推广，是现代教育信息交流与传播的一种方式，也是经验接受实践检验，取得反馈信息的一种有效途径，还是获得社会效益的一个必不可少的环节。 经验是在群众性的自然状态下取得的，然而先进经验的推广，则是有目的、有组织、有计划的实践活动过程。 推广先进经验，重要的是要求理解先进经验的本质，引导从各自的具体工作条件出发，创造性地应用，把先进经验变成自己工作中的有机组成部分。只有懂得了先进经验体现了哪些教育规律，才能自觉地吸收先进经验，按教育规律办事。如果不理解经验的本质，不考虑自己的具体条件，那么再好的经验也不会取得应有的推广效果的。 教育经验总结法无疑是开展教育科研最主要的方法。但是，对经验的表面描述，代替不了对教育教学规律的研究，这就需要我们重视经验总结的科学性，运用科学、规范的总结方法，提高经验的理论水平，更好地指导教育教学实践，发挥先进经验应有的作用。 第七章 校本教研 四川省教育厅《关于进一步加强和改进教研工作的通知》（川教［2004］245号）要求：加强以校为本的教学研究制度建设，努力把学校创建成学习型组织。 建立与基础教育新课程体系相适应的以校为本教学研究制度，是当前学校改革发展和教师专业成长的现实要求和紧迫任务。开展以校为本的教学研究，通过以教师为主体的研究活动，共同探索和解决教学实际问题，有利于教师总结和提升教学经验，达到改善教学活动，提高教育教学质量，实现教师专业发展的目的。建立以校为本的教学研究制度，有利于创设教师之间互相关爱、互相帮助、互相切磋、交流的学校文化，使学校不仅成为学生成长的场所，同时也成为教师成就事业，不断学习和提高的学习型组织。 一、什么是校本教研 校本教研是“以校为本的教学研究”的简称，它是指以学校为基地，以学校内教学实践中的实际问题为研究内容，以教师为研究主体，以促进师生共同发展为研究目的，所开展的教学行动研究活动。 “校本教研”不仅仅是一种认识、研究方法和实践活动，更是学校和教师存在的基本方式和特征，是一种“唤醒”、是一种“体验”，是一种“视界融合”和“对话文化”。 1、“校本教研”是一种以校为本的教学研究制度 从认识论的角度来看，校本教研是一种以校为本的教学研究制度。 其中涉及三个重要概念，即“为了学校”、“在学校中”和“基于学校”。 为了学校：校本教学研究的目的是为了提高学校教学质量，提高学校的办学层次，提高教师的专业化水平； 在学校中：校本教学研究的主体是教师，研究的过程是教师的课堂教学实践，是教师对自身的课堂实践不断地加以反思、改进，获得教学质量的提高。 基于学校：校本教研的基点是学校，研究要扎根于本校的实践，以本校教师教学中出现的问题为出发点，解决现存的问题。 由此可以看出，认识论意义上的“校本教研”，就是指由单个的学校作为研究的主体，以教学实际问题解决为目标而营造起来的一种教学研究制度。 2、“校本教研”是一种研究方式 “校本教研”从方法论的角度来看，是一种研究方式，它的内涵是行动研究，它区别于一般的科学研究，特别是自然科学的研究。 行动研究更强调研究主体的观念、价值、目的，相信教学本身就是一种研究，研究具有情境性、非线性、多元生存性，是在行动中不断改善行为的过程。 它借助于观察、反思、行动三要素以及它们之间不断的循环来实现行为的改善。 3、“校本教研”是教师反思性的实践和专业成长的过程 从实践论的角度来看，“校本教研”是教师改善自身行为的反思性实践和专业成长的过程。 教师从事的实践——教学就是研究。 因为一方面教师面对着复杂的充满情感和想象力的不同个体 ——学生，要使教学真正促进每一个学生的成长，教学必须是研究； 另一方面，教师面临着复杂的教学情境，如随着时代和社会的进步出现的新的教学理念、新的教学思想、新的教学内容和新的教学方法，而这些理念、内容和方法的落实，需要教师在自身的教学实践中不断地加以研究。 因此，研究和实践合一，在实践中开展研究，把自己的实践行为看作是一个研究的过程，是教师从事教育科研的价值取向。 而在实践中展开研究的过程就是教师为改善自身的行为而不断反思的过程，也是教师专业成长的过程。 教师通过教学实践的反思活动，来检验自己的教学行为，拷问自己的教学思想，提高教学的技艺。 4、“校本教研”是教师职业生活的基本方式和特征 从本体论角度来看，“校本教研”是教师职业生活的基本方式和特征。 教师作为教学过程中的主体，其存在的意义不仅仅是一个知识的传授者，更为重要的是一个知识的建构者和创造者，一个教育理想的实现者。 “校本教研”给了教师这种机会，使教师在研究状态中，不断克服工作带来的生命倦怠，体会出“此在”的乐趣和“当下” 的价值。 “校本教研”是一种“唤醒”；“校本教研”是一种体验；“校本教研”是一种“视界融合”；“校本教研”是一种“对话文化”。 二、校本教研的基本要素和行为方式 教师个人、教师集体、专业研究人员是校本研究的三个核心要素，他们构成了校本研究的三位一体关系， 教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本研究和促进教师专业化成长的三种基本力量和行为方式，三足鼎立，缺一不可。 校本教研的三个核心要素：自我反思。同伴互助。专业引领。 1、自我反思。 自我反思是教师与自我的对话，是开展校本研究的基础和前提，是校本教研最普遍和最基本的活动形式。 反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业活动中的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。 反思不是一般意义上的回顾（或回头看），而是反省、思考、探索和解决教学活动中存在的各个方面问题，具有研究的性质。 自我反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”，校本教研只有转化为教师个人的自我意识和自觉自愿的反思行为，校本研究才有基础，才得以真正的落实。 （1）反思的进程和阶段。 按教学的进程，教师的自我反思可分为教、教学中、教学后三个阶段。 教的反思是凭借以往的教学经验，对新的教学活动进行批判性的分析，并作为调整性的预测，这种反思具有前瞻性。 教学中的反思，是指对发生在教学过程中的问题及时发现、自动反思、迅速调控。这种反思表现为教学中的一种机智，具有敏感性。 教学后的反思，是在某一教学活动告一段落（如上完一节课，或上完一个单元的课等等）后，在一定的理念指导下，去发现和研究过程中的问题，或者对有效的经验进行理性的总结和提升。这种反思具有批判性。 （2）自我反思的内容和作用。 教师的自我反思在内容上包括教学观念、教学行为、教学效果三个方面。 教师在教学中，把自己作为研究的对象，研究自己的教学观念和实践，反思自己的教学观念、教学行为以及教学效果。 形成自己对教学现象、教学问题的独立思考和创造性见解，使自己真正成为教学和教学研究的主人，通过反思、通过研究，教师不断更新教学观念，改善教学行为，提高教学工作的自主性和目的性，克服被动性、盲目性，提升教学水平。 教师通过反思性教学发展专业的过程： （1）分析教学现状，发现问题 教师要自觉地全面审视自己的教学实践，如通过写反思日记、自传等方法对自己的教学水平、教学理念等做出评价，界定具体的教学情境中存在的教学问题，了解问题为何事（what）、为何（why）以及如何（how）。并通过集体的讨论，明确问题。这一过程，可以增强教师的问题意识，帮助教师善于从无问题处发现问题。 （2）从各种角度审视问题 问题明确后，教师要从不同角度去审视问题。根据美国学者布鲁克菲乐德的观点，教师可以从四个视角去透视这些问题：（1）自传反思所提供的视角。包括回忆教师自己当学生时对老师教学的体会以及当教师后在教学工作中的一些经验教训；（2）自己学生所提供的视角。请学生对这些问题谈谈自己的感受；（3）同事所提供的视角。请同事对自己教学中的问题发表一些中肯的意见；（4）教育文献所提供的视角。阅读一些教育文献，从中得到有益的启示。此外，教师还要从教育学、心理学、社会学等相关学科的角度来描述和分析问题的总体特征。从不同的角度审视问题，这有利于教师进一步分析和把握问题，向问题的本质靠拢。 （3）进行目的——手段分析 教师以问题为中心，收集与问题相关的资料和信息，明确通过问题的解决要达到的目的。在这一过程中，教师可以不断地进行自我提问，从已有的知识、其他教师、各种文献中去收集相关的信息，找出能解决问题的各种手段，然后对各种能实现目的的手段进行评估，从中择优选取最终的解决问题的方案。这一过程有助于教师充分调动自己各方面的潜能，掌握并提高自己解决问题的能力。 （4）实施行动 选取行动方案后，反思性教学进入实施阶段。要把各项措施落实到教学的全过程。教师在实施的时候还要不断观察和反思实施效果，并随时对行动方案进行修改和调整。 （5）总结评估 反思性教学计划实施一个周期或阶段之后，教师要对实施的效果进行一个专业判断并得出一个暂时性的结论。其中着重要对反思性教学中学生的学习效果和教师的教学体会进行总结，并做出相应的评估。这次的总结和评估，是前一段行动的终结，也是新一轮反思性教学的前奏。 以上五个步骤的划分是相对的，不能截然分开。 2、同伴互助。 同伴互助是教师与同行的对话，是校本研究的标志和灵魂。 校本研究强调教师在自我反思的同时，开放自己，加强教师之间以及在课程实施等教学活动上的专业切磋、协调和合作，共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长。 （1）同伴互助的类型。 同伴互助在活动形式上有组织型和自发型两种类型。 组织型是指学校有目的、有计划组织的研讨活动。 自发型是指教师本人主动与教学伙伴（或学校管理者或同仁或专家）进行研讨，这种研讨不拘时间、不拘地点、不拘形式，可随时发生，也可随时结束。 实际上，这种形式的互助是大量的，具有经常性的特点。 （2）同伴互助的主要方法。 同伴互助的实质是教师作为专业人员之间的交往、互动与合作，其基本方法、形式有：对话、协作、帮助 （1）对话 对话的类型又可分为： ①信息交换。 比如：信息发布会——大家把自己拥有的信息公诸于众；读书汇报会——彼此交流看到过的书、观点以及心得体会。 ②经验共享。 举行经验交流或经验总结会——大家把自己的成功事例和体会，失败的教训和感想与同事分享、交流。 ③深度会谈（课改沙龙）。 深度会谈可以是有主题的，也可以是无主题的。它是一个自由的开放发散过程，它会诱使教师把深藏于心的甚至连自己都意识不到的看法、思想、智慧展示出来、表达出来，这个过程同时也是最具有生成性和建设性的，它会冒出和形成很多有价值的新见解。 ④专题讨论（辩论、质疑、答疑）。 专题讨论是大家在一起围绕某个问题畅所欲言，提出各自的意见和看法。 （2）协作 协作指教师寻找伙伴共同承担责任完成对某个问题的研究任务，既有共同的研究目的，又有各自的研究责任。 协作强调团队精神，群策群力，第一要发挥每个教师的兴趣爱好和个性特长，使教师在互补共生中成长；第二要发挥每个教师的作用，每个教师都要贡献力量，彼此在互动、合作中成长。 在合作中，教师思想交流是自由的，许多实用和创新的想法正是在合作中生成的，他们在合作中不断受到一些启发。 教研组活动是教师之间相互合作，共同反思最主要的教学实践，已成为学校促进教学的有效内部组织形式；也是建立统一的教学研究管理系统的重要措施。 同时，跨学科教师之间的团队工作在校本研究中，将备受关注。集体备课、集体听课和集体评价是其活动的表现方式之一。 其长处在于，教师有了互相切磋教学问题的伙伴，教师之间可以分享备课资料和课堂教学技巧，可以共同分析教学情况，共同磋商教学改进策略，以加强教师对自我教学的关注和改进，同时也可以学习同伴的教学经验。 （3）帮助 帮助指教学经验丰富、教学成绩突出的优秀教师，指导新任教师或教学能力需要提升的教师，发挥传、帮、带的作用，使其尽快适应角色和环境的要求。 学校各类骨干教师要在同伴互助中通过 “老带青”、“结对子”等教师之间日常的互相合作形式发挥积极作用，防止和克服教师各自成为战和孤立无助的现象，实现共同提高的目的。 公开课展示，也是学校内部或学校之间教师同伴互助的常见形式，是教师和专家之间的听课和交流。 它使教师有互相交流与学习的机会，有助于教师深入研究教学和学生，提高教育质量。 教师之间的互相观摩和指导，应从教师的需求出发，理念要更新，行为要落实，要有教学评价活动，重视教学反思过程。 3、专业引领。 专业引领主要是指各层次的专业研究人员对校本教研的介入。 校本教研虽然是以学校教师为主体，是在"本校"展开的，但它不完全局限于本校内的力量，因为校本教研是在一定理论指导下的实践性研究，缺少先进理念的引领，就可能困于经验总结水平上的反复，甚至导致形式化、平庸化。 （1）专业引领的主要方式。 专业引领就其实质而言，是理论对实践的指导，是理论与实践之间的对话，是理论与实践关系的重建。 引领的主要方式，一是靠教师自觉学习并吸收先进的教学理论，并运用于反思和互动的教学研究活动之中。 这是教师从教书匠通往教育家的必经之路，教师一定要养成学习理论的习惯，教师自学理论实际上是一种隐性的专业引领； 二是靠专家、学者的指导，包括学校与大学建立伙伴关系，通过建立研究或实验基地，指导学校的教改实验和推行研究者的实验成果。 校本是开放的，不是封闭的，除了大学与学校的平等合作以外，还要注意校际间的交流。 （2）专业引领的主要形式。 就其形式而言，主要有学术专题报告、理论学习辅导讲座、教学现场指导以及教学专业咨询（座谈）等，每一种形式都有其特定的功用，有助于达到某种目的，但就其促进教师专业化成长而言，教学现场指导是最有效的形式，也是最受教师欢迎的形式。 实践证明，专业研究人员与教师共同备课（设计）、听课（观察）、评课（总结）等，对教师帮助最大。 自我反思、同伴互助、专业引领三者具有相对独立性，同时又是相辅相成、相互补充、相互渗透、相互促进的关系。 只有充分地发挥自我反思、同伴互助、专业引领各自的作用并注重相互间的整合，才能有效地促成以校为本的教学研究制度的建设。 第八章 其它常用的教育科研方法 第一节 个案研究法 一、个案研究法概述 1．个案研究法的含义 教育研究从研究对象的数量上可分为个案研究和成组研究。研究者可以对一个或少数几个对象进行个案研究，也可以把一组或许多被试当作一个组群进行研究。例如，教育调查和教育实验都属于成组研究。在教育统计学上，30个被试以下属于小样本组，30个被试以上属于大样本组。成组研究取样较多，可以作统计处理。所以成组研究的科学性比较大，代表性也强，但成组研究不便于作个别深入研究。在教育研究中，有时需要对个别对象进行全面深入的考察，而不需要大面积的成组研究。这时，个案研究便是常用的一种方法。 个案研究法就是对单一的研究对象进行深人而具体研究的方法。个案研究的对象可以是个人，也可以是个别团体或机构。前者如对一个或少数几个优生或差生进行个案分析，后者如对某先进班级或学校进行个案研究。个案研究一般对研究对象的一些典型特征作全面、深入的考察和分析，也就是所谓“解剖麻雀”的方法。同时个案研究不仅停留在对个案的研究和认识的水平上，而且需要认识教育与发展之间的因果关系，提出一些积极的教育对策，以便因材施教。 2．个案研究法的特点 （1）研究对象的个别性与典型性个案研究的对象是个别的，但不是完全孤立的个别而是与其他个体相联系的，是某一个整体中的个别。因而对这些个别对象的研究必然在一定程度上反映其他个体和整体的某些特征和规律。个案研究的目的固然是了解把握某个个体的具体情况，但也要通过一个个案的研究，揭示出一般规律。例如瑞士著名的儿童心理学家皮亚杰通过对少数儿童的个别谈话法，揭示出儿童心理发展的普遍规律。当然，我们需要正确处理好个别与一般的关系。个别虽可以反映某些一般的特征，但个别毕竟不等于一般。个案研究取样较少，其研究的结论代表性也就较小，因此不宜机械地推广到一般中去，需要谨慎地思考和分析，以免犯以个别代替一般的错误。此外，作为个案研究对象的个别，应该具有与众不同的典型特征，不具有典型性的个别，显然没有多少研究价值。 一般来说，作为个案研究对象的个别应该具有以下三个显著特征： 第一，在某方面是否有显著的行为表现； 第二，与这方面有关的某些测量评价指标是否与众不同； 第三，教师、家长等主要关系人是否都有类似的印象和评价。 比如对某学生创造能力发展的个案研究，可以看一下他是否经常有些小发明、小创造、小制作；在创造力测验上的得分是否高于常人；教师及家长等对该学生在这，方面的表现诸如脑子活，常提怪问题等是否有较深的印象，能否举出一些事例等。 （2）研究内容的深入性和全面性 个案研究既可以研究个案的现在，也可以研究个案的过去，还可以追踪个案的未来发展。个案研究可以做静态的分析诊断也可以做动态的调查或跟踪。由于个案研究的对象不多，所以研究时就有较为充裕的时间，进行透彻深入、全面系统的分析与研究。 例如，对一个学习差生的研究，往往需要从多方面加以考察，诸如学生学习的智力因素和非智力因素，原有的知识基础和学习方法，以及教师的教学和家长的辅导情况。还要进行前后左右的对照和比较。这样就可以对该生进行比较全面而深入的了解和认识。 （3）研究方法的多样性和综合性 个案研究有自己的研究方法，如下面要介绍的追踪法、追因法、临床法和产品分析法等。但是，个案研究又不是完全独立的研究方法。为了搜集到更多的个案资料，从多角度把握研究对象的发展变化，就必须结合教育观察、教育调查、教育实验、教育测量等多种研究方法，综合各种研究手段。 例如，我们研究一超常儿童，首先需要对被试进行智力测验，看看其智商是否超常。还要对被试作系统观察，看看其各种智力操作是否杰出，同时要调查其成长环境，必要时还要做一些对照实验。 3．教育个案研究的意义 首先，它适用于具有典型意义的人和事的研究，如对班级中优差两头学生的研究，对个别品德不良学生的研究，对某个学生采取特殊教育的追踪研究，对某个学生的心理问题和人格偏差的诊断研究等。其次，个案研究还适用于对那些不能预测、控制，或由于道德原因不能人为重复进行的事例的研究。如对某个学生犯罪过程与原因的研究。 个案研究是特别适合教师使用的一种方法。在一定意义上说，每个教师都应该是一名教育研究者。但由于教师主要时间和精力还是放在教学和教育工作上，开展大规模的教育调查和严格控制实验，往往有一定的困难。而个案研究的对象少，研究规模也较小；同时个案研究一般都是在没有控制的自然状态中进行的，也不要在一段时间内突击完成。所以，个案研究就特别适合教师的研究。教师可以抓住一两个典型的学生，结合教学、教育工作实践进行研究。对于每一个教育实践工作者来说，总可以在班上找到研究对象，而且也不需要什么特殊的处理，不影响正常的教育活动。 个案研究是因材施教的基础，具有实践意义。个案涉及的人与事较少，教师有条件对个案的方方面面进行细致的研究，便于掌握个案的全面情况。同时，个案研究可以对少数个案进行几年甚至更长时间的追踪研究，便于掌握个案动态发展。我们只有在对个案全貌研究和了解的基础上，提出针对性的教育措施，才能真正做到因材施教。例如，对于基础较好、学习能力较强的学生进行个别辅导，提出更高、更难的要求。对于基础不好的学生就要采取措施，进行补缺补差。 此外，通过个案研究，可以帮助教师及时了解整个班级或年级的情况。及时收集到对自己教育措施的反馈信息。通过对个案的辅导，还可以不断总结和评价一些积极的教育措施的实施经验与效果，从而得出对以后教育工作的有益启示。 二、个案研究的具体方法及其实施 的教育个案研究可以根据研究目的、对象、内容的不同，采用追踪法、追因法、临床法、作品分析法等具体的个案研究方法。 1．追踪法 个案追踪法就是在一个较长时间内连续跟踪研究单个的人或事，收集各种资料，揭示其发展变化的情况和趋势的研究方法。追踪研究短则数月，长达几年或更长的时间。如我国著名的教育家和心理学家陈鹤琴对他的长子进行了长达三年的追踪研究。 追踪研究方法尤其适用于以下三种情况的研究： 第一，探索发展的连续性。因为追踪法一般以相同的对象，做长期连续不断的研究，每个人或每件事例，其自身的发展变化可进行纵向比较研究者可以从中了解其发展的连续性。 第二，探索发展的稳定性。主要是探索人的某些方面特质或某些教育现象在各个时期发展的稳定性情况。例如，研究智力测验分数的稳定性时，可以从幼儿时期开始测量，然后每隔一定时间再测量，直到青年时期为止。这样就可以看出个体的智商是否具有稳定性。 第三，探索早期教育对以后其他教育现象的影响。例如，研究者可以选择一些早期教育比较好的儿童，从小学一年级开始进行追踪研究，对他们的德智体方面发展情况进行全面的综合考察，从而探索他们多方面的发展与早期教育的关系。再如，对一些单亲家庭的儿童进行追踪研究，看看父母离异对儿童发展带来什么影响。 个案追踪研究的实施一般分为以下几个步骤： （1）确定追踪研究的课题 研究者首先要明确追踪研究的对象是什么，目的是什么。也就是说，确定追踪研究对象是个人还是团体或机构，要追踪研究对象的哪些方面追踪旨在了解哪些情况，研究者都需要心中有数。作为教师在日常教学和教育工作中要善于发现某一方面具有典型特征的学生或事例作为追踪研究对象并明确要对学生或事件的哪些方面进行了解。 （2）实施追踪研究 追踪研究一定要紧紧围绕课题确立的内容进行，要运用规定的手段收集有关的资料，不能让重要的信息遗漏，也不能被表面的现象迷惑。追踪研究需要较长时间，研究者一定要持之以恒，不能半途而废。 （3）整理和分析收集到的各种资料 对收集到的各种个案资料，要进行细心的整理和分析，作出合理判断，揭示出个案发展变化的特征和规律。必要时还要继续追踪，继续研究。 （4）提出改进个案的建议 研究者要根据对个案追踪研究的结果，进一步提出改进个案的建议，指导和促进个案的发展，实施因材施教。 总之，个案追踪研究法是对相同的个案进行长期而连续性的研究，研究者能真实而直接地获得研究对象发展变化的第一手资料，能深入了解个人或某一教育现象的发展情况，弄清发展过程中的个别差异现象。它对于研究青少年学生身心发展的顺序性、阶段性、成熟期、关键期，以及研究复杂教育现象的发展变化，某一教育理论的验证，某一教育措施的实施，某一新方法的探索，某些教育现象之间前后发展的关系等都具有重大意义。但追踪研究法也有明显的缺点。首先，它费时且难以实施。想、获得问题的答案，往往需要一段相当长的时间，有时还需要较多人力和物力的支持。其次，由于时间长，各种无关因素都可能介入而影响研究结果。此外，还由于时间太长，研究对象是否长期合作，以及研究对象的流失都是问题。 2．追因法 实验法是先确立原因，然后根据原因去探究产生的结果。追因法则是先见结果，然后根据发现的结果去追究其发生的原因。例如，某学生的学习成绩突然下降，我们去追寻他的成绩下降的原因，这就是追因法。追因法正好是把实验法颠倒过来，在实际研究中究竟采用哪种方法须视客观情况而定。 个案追因研究的实施可以分下面几个步骤： （1）确定结果和研究的问题 第一步工作是确立研究的问题，先把某一结果搞得很确实。如果这一步搞得不够确实，那么在后面的研究中找出的原因也很难说是确实的。例如某校某班级某学科的教学质量特别高，某学习后进生最近有较大变化，学科成绩提高很快等，这些都是已形成的事实，我们可以把它们确立为研究的问题。 （2）假设导致这一结果的可能原因 明确了事实发生后的结果，接着就要寻找导致这一结果可能的原因。这些原因最初是假设的，还没有经过验证。假设导致结果的原因应尽可能全面，只要合理就不怕数目多。对已成事实的各种原因之间的关系也要进行假设。这一步骤对于后面工作的进展具有决定意义。 （3）设置比较对象 为了追寻导致结果的原因，研究者可以采取两种途径设置比较对象。一种是设置结果相同的若干比较对象，从中找出共同的因素，即前面假设的原因。另一种设置结果相反的若干比较对象，找出相反的因素，从反面找出真正的原因。例如，我们研究某学生品德不良形成的原因，可以找出若干个品德不良学生，从中找出他们品德不良形成的共同因素；也可以找出几个品德优良学生与品德不良学生对比，探究两者成长过程中的不同之处，从而找到学生品德不良形成的真实原因。 （4）查阅有关资料进行对比 研究者可以从研究对象的有关资科中看看是否具有前面假设的原因。这一步骤非常重要，要做得特别细致，因为教育现象是复杂的，导致某项结果的原因往往是多方面的。对这些可能的原因又不能等量齐观，它们所产生的作用在程度上有差别。而且，有时在单个考虑每一原因的情况下，原因所表现的作用是一回事；而在把几个原因综合地加以考虑的情况下，这个原因所形成的综合作用就会是另一回事。这种综合作用可能要比原来的两个或两个以上原因单独的力量之和大得多。这时就可以看出，在深入研究一些复杂的教育现象的过程中，有时还需要找出原因之间的关系。 （5）检验 找出的原因尚有待于进一步检验。最好的检验办法是看有同样原因存在的其他许多事例中是否有同样的结果发生。如果没有的话，这个假定仍然不能成立。如果有的话，二者因果关系的信度就大了。经过初步检验，就可能把那些假的原因淘汰掉，而导致此项结果的某个或某几个真正的原因就可以呈现出来。这时为了慎重起见，还可以多举一些事例反复验证。最后，为了进一步验证得出的结论，还可把这一结论当作假设，有计划地组织新的实验。这样把个案追因法和实验法结合起来研究，所得结论的可靠性与学术价值就更大了。 3．临床法 （1）临床法的适用 临床法往往通过谈话的形式进行，故又称临床谈话法。这一方法既适用于陷入困境儿童的研究，也适用于正常儿童的研究。前者旨在解决个案的问题；后者旨在由特殊个案发现儿童发展的一般规律。临床谈话法的方式可以是口头谈话，即面对面地交谈；也可以是书面谈话，即问卷谈话。口头谈话是会谈双方的一种互动过程，特别是教师对学生的谈话。教师一定要首先解除学生的紧张、焦虑、防御、冷淡的心理，要创造轻松自如的谈话气氛。教师要以平等的身份参与谈话，不能居高临下，咄咄逼人。谈话过程不能是教师问一句，学生答一句，要变学生的被动应答为主动回答。同时，教师的提问要以封闭性和开放性问题交替询问。书面谈话一般按问卷要求的程序进行，教师要向学生交待清楚做问卷的具体要求和注意事项。对问卷的评分要严格按照标准，做到公正、客观。对于临床上的复杂个案问题，需要动用两种谈话方法，进行综合判断和分析。 （2）临床法应用的一般过程 ①由教师、父母或学生本人提出具体的行为问题或学习问题需要帮助，然后观察他的行为。 ②根据学生的学习成绩、教育测量情况、同伴评价、家庭情况，以及该生在各种环境中的表现，明确当前的情况。 ③根据这个学生的发展史、学校记录和家庭历史等材料，了解其过去的历史。找出行为的一贯性。如学生的问题行为是在所有情境中发生，还是只在一定的情境中发生？找出行为的模式，即使行为前后有不一致，也可能是一种有意义的模式。找出可能的动机。 ④根据可能的假设设置处理方案。 ⑤根据初步处理的结果判别假设是否正确，是否需要修改或者必须完全推翻。 ⑥为了提高研究的科学性，一般宜用实验法再加以检验。 第二节 案例研究法 一、案例 （一）什么是案例 案例是指包含有某些决策或疑难问题的教学情境故事，这些故事反映了典型的教学思考力水平及其保持、下降或达成等现象。 案例的搜集必须事先实地作业，并从教学任务分析的目标出发，有意识地择取有关信息，在这里研究者自身的洞察力是关键。 第一，所有的案例都是事件，但并不是所有的事件都可以成为案例。能够作为案例的事件要具备两个条件：一是事件中包含一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决问题的方法。二是这个事件应该具有一定的典型性，可以带来思考，有借鉴意义和价值。“教学案例描述的是教学实践，它以丰富的叙述形式，向人们展示了一些包含有教师和学生的典型行为、思想、情感在内的故事。” 第二，所有的案例都是故事，但并不是所有的故事都可以成为案例。作为案例的故事要具备两个条件：一是故事必须是一个真实的实例。二是故事要有一个从开始到结束的完整情节。 第三，在案例的叙写上，要具备下列条件：描述中包含有一定的冲突；描述要具体明确；描述要把事例置于一个时空框架中；描述要能反映出教育教学工作的复杂性，揭示出人物的内心世界。 教学原理（原则、观念）难免空泛，教学经验（技能、技巧）易致盲目，以案例为基础的探讨恰好可以弥补这两种缺失。 （二）好案例的标准 一个好的案例应讲述一个故事； 一个好的案例必须有一个中心论题，且有价值； 一个好的案例描述的是近来的事； 一个好的案例可以使堵住对案例所实际的人产生移情作用； 一个好的案例应包含从案例反映的对象那里引述的材料； 一个好的案例需要有对已经作出的决策的评价； （未完 转自网络作者疑是四川省凉山州教育科学研究所谌业峰，有知确切作者者，请告，谢谢。）
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