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成就与遗憾：语文新课改四大热点透视 摘 关键词：语文新课改；热点透视；成就与遗憾 从1999年我国正式启动第八次基础教育课程改革算起，语文新课改已历时十年。在这艰辛历程中，语文新课改取得了很大成就，也出现了不少问题。值此规整之际，为了促进语文新课改进一步健康发展，有必要对其作一个总结。今从诸多课改热点中摘要拣出“语文性质热”“多元解读热”“新概念作文热”以及“科学评价热”四种并作深入分析，目的是想告诉人们：语文新课改虽有遗憾，但更多的是成就。这四大热点涉及语文性质、阅读教学、写作教学和教学评价等重大主题，既具理论意义，又有实践价值，还贯穿语文教育全过程，可以较充分体现语文新课改的成就，同时也能较充分暴露语文新课改中存在的问题。对这四大热点进行透视，不仅可以让我们明了语文新课改的成就与遗憾，还可以让我们明白以后的语文新课改应该怎样调整与修正。 一、语文性质：“统一论”与知识和能力弱化 “语文性质”一直是语文教育的核心问题。在语文新课改中，这个核心问题之所以形成热潮，是因为关于语文课程的根本属性到底是“工具性”还是“人文性”的问题争执更甚。在争执各方引经据典，唇枪舌剑，反复交锋后，结果是“统一论”占了上风。于是在2001年和2003年国家教育部先后颁布的《全日制义务教育语文课程标准(实验)》和《普通高中语文课程标准(实验)》中就有了“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”的性质定位。［1］关于这一定位，目前虽然还不断有人提出质疑，例如认为“工具性”和“人文性”不是一个范畴的概念等等，但我们认为“统一论”的性质定位是基本准确的，并且这一论断可谓是语文新课改的最大成就。因为它高举科学主义和人文主义两面旗帜，一方面要言不烦地概括出了语文的基本性质，另一方面又引领了语文课程的改革与实践。它既是继承我国母语教育优秀传统，广纳西方母语教育有益经验，集思广益的成果；又是整个语文界各负其责，各显其能，团结合作的结晶。当然，“统一论”也并非白璧无瑕。其不足是没有明确说明“工具性和人文性的关系”，即这两者谁主谁次的问题。我们认为，根据基础教育主要传承间接经验的特点、中小学生认知结构残缺不全的实际情况以及语文课程以读写听说训练为根本任务的学科特征，显然“工具性应为其基本性质，人文性是其附带属性”。［2］换言之，工具性是语文的根本属性，人文性也是语文的重要属性。因为语文毕竟是在掌握了基础的口语和书面语，拥有了读写听说能力后，才能更好地进行高层次的人文精神教育的。连基本的字词句都不懂就想学生在语文学习中收获人文精神的高效益恐怕是很困难的事。鉴于此，倪文锦先生痛切地指出“只要我们忽视或轻视语文科的工具性，片面地、人为地夸大思想性或人文性，我们的语文教育就一定受到挫折，学生不仅得不到应有的思想教育或人文熏陶，而且语文水平也必定下降无疑”。［3］ 然而，由于世纪之交施行语文新课改具有强烈的“反叛工具性”压力（因为那时语文应试教育中的工具性太强了），以及“统一论”在“工具性与人文性关系”上的含糊其辞，语文新课改中出现了“重人文轻知识与能力”现象。而随着“人文热”的甚嚣尘上，“弱化知识与能力教学”现象也就在一部分人那里愈演愈烈。 实际上，在改革开放已经实行了二十余年的世纪之交，在人们逐渐摆脱“左倾”思想干扰，渴望回归人文理性的情势下，语文新课改大谈“人文性”，并形成“人文热”也实属正常的事。因为那时的语文课程中“人文性缺乏”是不争的事实。但问题是，即使我们要在语文课程中补充人文性，宣扬人文精神，我们也必须把握分寸。我们不能背弃语文工具性与人文性统一的规律，矫枉过正，从“工具性极端”走向“人文性极端”。 本来，语文新课改中实施科学的人文教育有三层意思：一是人文精神的学习要以语文知识与能力的学习为基础；二是宣扬语文教材中的人文精神，要通过挖掘语文教材中的人性和文化性来进行，目的是让学生受到真性情、真道德、真精神的熏陶；三是尊重学生，让学生在人文课堂中畅所欲言，充分享受自由民主博爱思想的滋润。由此看来，如果在语文新课改中遵循科学的人文教育规律，学生的语文知识基础是可以打牢的，能力是可以提高的，道德精神也是会受到良好培育的。 但令人遗憾的是，语文新课改中，不少人文教育并没有处理好工具性与人文性的关系，没有按人文教育的规律办事，而是走向了“只重人文性不重工具性”的极端，于是导致了“语文知识与能力的弱化”，而最终收获的不是“知识能力”，也不是“人文”，而是“反人文”。这并非妄谈，因为虚谈人文的人在教学中的做法是：只是一味地“尊重”“爱护”学生，让学生海阔天空，畅所欲言，而不进行必要的知识学习、能力训练和道德规范，结果尊重变成了纵容，爱护变成了娇惯，人文变成了反人文。这样的例子很多。例如，有教师在指导寓言故事《滥竽充数》的探究阅读时，肯定了学生读解出的“南郭先生有参与意识和急流勇退精神”的意义。显然，这种解读是反知识、反思维、反人文的。因为抱着混饭吃的目的，用欺骗的手段去“吹竽”绝对不是真正的“参与意识”。而不懂装懂，混不下去，落荒而逃也绝不是什么“急流勇退精神”。不讲清楚“参与意识”等相关知识，不围绕“没有真本领，混得了一时，混不了一世”的中心去严格训练学生的思维，不用真善美的标准去规范文本人文意义的解读，因此才得出了这种荒唐可笑的解读结论。 中国是有着五千余年文明史的文化古国、礼仪之邦，语文是传承中华文明的主要载体，因此，作为后代子孙在语文教育中宏扬人文精神是天经地义的事。但在语文新课改中一定要明白“人文精神的熏陶和培养一定要以厚实的语文知识和强大的语文能力为基础”。因为人文精神需要语文知识去滋养，需要语文能力去支撑。而无论是传统教学观还是现代教学观都承认知识、能力和情感间的这种粘连关系。没有知识指引和能力保障，语文学习就如同在暗胡同里走路不仅晕头转向，而且极易颠仆而半途而废；有知识指引和能力保障，语文学习就如同黑暗中的航船见到灯塔，可以快速绕过漩流与暗礁，直达胜利的彼岸。所以，要使语文新课改中的“人文热”落到实处，就必须同时搞好知识和能力教学，即“双基训练”。“热了人文，冷了知识能力”只是一场非语文的游戏，“既热知识能力，又热人文”才能带来语文教育的高效和双赢。 二、多元解读：对话与作者和文本迷失 “多元解读”是新课改在阅读领域的的最大热点与成就。因为课改前的“一元解读”，思想封闭、思维狭隘、带给语文阅读的是沉寂和苦涩。而课改中的“多元解读”思想开放、思维活跃，带给语文阅读的是热烈和快乐。“多元解读”改变了学生在传统“一元解读”中的被动地位，使学生的阅读思想从封闭走向开放，阅读思维从狭隘走向活跃，阅读方式从单调走向多样化，而文本意义也从一元走向多元，这难道不是促使文本解读从低效走向高效从政治化走向科学化的大成就吗？当然，多元解读也有真伪之分，要形成“科学的多元解读”必须以倡导“科学多元对话”为前提。因为对话是多元解读的课堂组织形式，科学多元对话才能带来科学多元解读。 什么是“科学的多元对话”？科学的多元对话不是一种狭隘和肤浅的对话，而是一种有广度和深度的对话。“广度”就是对话的范围不能太窄，不仅要有师生、生生对话，更要与作者、与文本对话；“深度”就是对话不能是流于表面的想当然的而应该是入木三分的深思熟虑的。也就是说，由科学的多元对话为基础的科学多元解读应该不是“窄阅读”而是“宽阅读”；不是“浅阅读”而是“深阅读”。并且科学的多元对话中所产生的阅读意义，不仅有学生根据自己的个性体验读解出的“文本新义”（读者意义），还有学生根据作者生平和文本实际所探究出的“作者原意”和“文本意义”。也就是说要保证科学多元解读的广度，必须涉及“作者”“文本”和“读者”三个方面的意义；而要保证科学多元解读的深度，必须坚持真善美的阅读标准。 然而，令人遗憾的是语文新课改下的多元解读课堂，却出现了不少违背文本多元解读规律的“假多元解读”（窄阅读和浅阅读），因而不仅在精神上反叛了中华民族优秀文化传统，而且在范畴上造成了“作者（意义）和文本（意义）的迷失”。 假多元解读者是怎样误解或曲解了多元对话而造成了假多元解读的呢？原来，假多元解读者不能正确理解科学多元解读（宽阅读和深阅读）的深刻含义，反而误解或曲解科学多元解读为“窄阅读和浅阅读”，于是作者原意和文本意义缺失的窄阅读和蜻蜓点水式的浅阅读盛行，假多元解读产生。而这种窄阅读和浅阅读具体发生在课堂对话的实质形式“探究性阅读”和“创造性阅读”中。 假多元解读者是这样误解或曲解探究性阅读和创造性阅读而产生窄阅读和浅阅读的。他们认为“探究性阅读”就是想当然探究出文本新义，“创造性阅读”就是想当然创造出文本新义，而这种“文本新义”（读者意义）是可以不严格依附作者和文本的，甚至是可以脱离作者和文本的，也就是可以进行所谓的“无中生有式创造性阅读”。［4］换言之，假多元解读者是既不尊重作者也不尊重文本，他们只尊重自己，以为自己是决定文本意义的唯一上帝。不尊重作者和文本，只尊重自己，于是作者和文本迷失；作者和文本迷失，于是“作者原意”和“文本意义”缺失；最后只留下读者与“读者意义”，于是造成“窄阅读”。而硕果仅存的“读者意义”，又有不少是“想当然”“无中生有”产生的，因而是稀奇古怪的甚至是离经叛道的，于是造成了“浅阅读”。而实际上，科学多元解读是不这样的。因为阅读是针对文本的，而文本是作者原创的，怎么可以离开作者和文本去谈探究和创新呢！多元解读确实要尊重“读者意见”，但千万不可忘了还有“作者”和“文本”这两个上帝，并且在读解中要确立真善美的意义标准。科学多元解读应该是“作者原意、文本意义和读者意义的综合”。［5］因为我国传统文本阅读理论（如“六经注我”与“我注六经”）和西方现代文本阅读理论（如阐释学等）就是这样告诉我们的。 语文新课改中，“假多元解读”使“作者原意”和“文本意义”迷失的例子很多。例如，有人在《草船借箭》的多元阅读课堂读解出了“谋事在人、成事在天以及人算不如天算”的新意义，因为学生们想到了诸葛亮也有“失算”的时候，譬如“错用马谡失街亭”“点灯乞寿但功败垂成”等等。［6］但实际上罗贯中写“草船借箭”等情节还是“很讲科学的”，因为“草船借箭”成功是因诸葛亮通晓天文地理与人情世故，“守街亭”失败是诸葛亮知人不明，“点灯乞寿”失败更是证明迷信的不可信。所以可以说罗贯中创作《三国演义》的本意，特别是创作“草船借箭”这个情节的本意是要“宣扬机诈（科学）而不是宣传迷信的”。所以说，从《草船借箭》中只解读出“谋事在人、成事在天以及人算不如天算”的消极意义确实是迷失了“作者原意”和“文本意义”，属假多元解读。实际上，这种片面肤浅的假解读不仅新课堂有，传统政治解读课堂也有。例如，认为“祥林嫂撞头体现了反抗封建婚姻制度的精神”的解读，就是一种既不懂鲁迅先生写白话小说的本意是进行“思想启蒙”，也不懂“封建贞节观念对古代妇女有根深蒂固影响”的假解读。“祥林嫂撞头”体现的恰恰不是对封建婚姻观念的坚决反抗，而是对封建贞节观念的顽固顺从。 三、新概念作文：创新与传统作文功夫缺失 可以说，“作文教学”是语文新课改的一个最棘手问题。因为它号称“半壁江山”，但实际上问题最多，而改革的效果也最不明显。为了改变作文教学积弱不振的危局，课程改革者作了种种努力，其成就之一就是提倡“新概念作文”。新概念作文诞生于1998年。起因是上海文学期刊《萌芽》和国内7所著名大学有感于作文教学观念滞后，写作人才奇缺，于是为了促进写作教学并能选拔优秀写作人才进入高校，举办了首届“新概念作文大赛”。自此，其影响日益扩大，至今这个大赛已举办十一届，培养出了韩寒、郭敬明、张悦然等著名80后文学领军人物。新概念作文虽首先发起于文学期刊与高校，但因它的参赛人群是青少年，而作文理念又贴近中小学生写作心理，所以对中小学作文教学冲击很大。而随着它与新课改的同步成长与融合，其作文理念与评价标准也逐渐被广大语文教师所接受与施行。因为存在这样一个不可否认的事实：经层层把关而选出的优秀小考、中考和高考作文往往多为“新概念作文”。 “新概念作文”的理论举张是“两新一真”，即“新思维”“新表达”“真体验”。“新思维”是从构思和立意来说的，要求构思巧妙，立意新颖；“新表达”是从语言角度说的，要求语言典范多样化；“真体验”是从内容方面说的，要求内容来自个性生活，真实而不虚假。总之，新概念作文要求学生写“真心文”“个性文”和“创新文”。 通观新概念作文历史与现状，翻检其优秀之作，我们发现新概念作文创新点有四： （一）命题和文体的开放性 传统应试作文的命题无论是命题作文还是供料作文都十分具体，限制性很强，像《我的妈妈》一类的题目，学生熟悉是熟悉，但没有一点选择余地。而新概念作文的命题即使是命题作文也空间很大，如《对手》，不点明是“谁的”对手，也不点明对手“是谁”。而若采用材料（话题）作文形式则更明确说明“题目自拟”。在文体上，传统应试作文一般都要求写“三大文体”或应用文。譬如语文课程改革前的高考作文无论是命题作文还是材料作文大多要求写成记叙文、议论文、说明文或应用文。而新概念作文，在文体上没有任何限制。 （二）构思和立意的个性化 传统应试作文的构思和立意由于受到现实主义创作观念和政治思想的钳制往往千人一面，十分雷同。譬如写“抗震救灾”必然从“举国上下支援灾区”的角度来构思并形成歌颂“一方有难八方支援的共产主义精神”的主题。不会对“发生灾害的原因”进行反思，并形成“灾要救更要防”等新的个性主题。但新概念作文的构思和立意却完全不同，它由于没有受到特定创作观念和思想限制，所以视角是个性的多样的。譬如有位同学写“奋斗题材”文章就没有“正面写奋斗”，而是选择海明威“老人与海”的故事，从“鱼”的角度，用超现实的手法，表达了“顽强拼搏争取胜利”的奋斗主题。［7］ （三）选材范围的宽广性 传统应试作文的选材范围比较“偏狭”，多是一些老生常谈的东西。一般不是选择身边事就是耳熟能详的名人事。且身边事大多浅显零碎没有代表性，而所选的名人事也是人云亦云。譬如，表现“忧国忧民”必是屈原、杜甫，表现“精忠报国”必是岳飞、文天祥。而新概念作文选材空间要“宽广”得多。其选材不仅涉及古今中外事，还涉及审美与审丑两方面的材料。譬如，2008年上海卷一篇高考优秀作文《他们》选材涉及孟子、严复、余华、亚里士多德、唐吉诃德等个体人物以及外国哲学家和中国哲学家等集体人物，很好地通过西方的“他们”反思了东方的“我们”在思维方式思想追求上的不同，并对“我们”文化中的功利主义进行了批判。［8］而传统应试作文的选材不仅老生常谈，而且歌颂“真善美”的多，批判“假丑恶”的少。 （四）语言表达的多样化 传统应试作文的语言不少是平铺直叙、单调乏味的日常语言。这种语言只是停留在一般生活层面，没有上升到书面语言更没有上升到文学语言的高度，因此使人品味不到语言的甘美，更难以获得审美的愉悦与快感。而新概念作文的语言则是各种类型的语言争奇斗艳。“多样化”就是指其语言里有古语、现代语和网络语等等。譬如在《老菜鸟PK小网虫》这篇新概念作文里就既有“老夫聊发少年狂”“莫等闲，白了少年头，空悲切”等古语，又有“菜鸟”“大虾”等网络语，至于现代语那就更不用说了。［9］新概念作文语言的多样化，使阅读者不知不觉就被征服而坠入多姿多彩的语言世界。 然而，令人遗憾的是，在新概念作文优点凸现的同时，其缺点也暴露无遗。这就是在一片“创新求异”声中忽视甚至丢弃了传统，导致“传统作文功夫”的缺失。传统应试作文虽有不少弊端，但“传统作文”（特别指非应试作文）不仅留下了数不清的美文经典，也留下不少成功的写作经验。这成功的经验就是所谓的“作文功夫”，即“文外功”和“文内功”。 “文外功”指作文所需的内在修养工夫，据说源于陆游诗句“工夫在诗外”；“文内功”与“文外功”相对应而提出，指作文所需的方法技巧方面的工夫。也就是说传统作文观认为：文外功是文内功的基础。只有文外功和文内功兼修，方可写出真正的妙词佳句锦绣文章。 就“文外功”而言，一些学生主要缺失的是生活、知识和语言素养。具体体现在既没有“行万里路”，也没有“读万卷书”，更没有“为人性僻耽佳句，语不惊人死不休”。 “行万里路”，就是说要写好作文必须尽可能多的参加社会实践，增加生活阅历，积累丰富的一手素材，使自己笔下滔滔。古代诗文大师李白、陆游就是因为足迹遍天下，阅历丰富，才写出众多流传千古的名作的。但现在，虽然进行了新课改，可是学校、家庭和社会提供给学生的实践机会还是很少，而实践中像司马迁、徐霞客那样做写作有心人的学生就更少，因此，怎么能叫学生们写出生活气息浓的“真体验”佳作呢？ “读万卷书”，就是说要写好作文必须博览群书，增加文化知识底蕴，使写出的文章有思想和书卷气。这个道理古代诗文大师说得很透。譬如扬雄说“能读千赋则能为文”，杜甫说“读书破万卷，下笔如有神”等等，都说明了阅读与写作的密切关系，读书是写作的基础的道理。古代诗文大师明白这个道理，所以潜心读书，刻苦记诵，著述等身。现当代诗文大师也明白这个道理，不少人也博通经史甚至能背诵古代经典。现代文学大师茅盾先生是能背《红楼梦》的。当代著名学者莫砺锋先生是能背《孙子兵法》《唐诗三百首》和《古文观止》的。［10］可新课改背景下的新概念作文教学却缺失了这个重要的基础。因为功利和浮躁，连老师都懒得读书了，你说怎么能叫学生写出书卷气浓的“新思维”妙文呢？ 新概念作文中，学生们还缺失的一种传统作文功夫是语言素养。有人将语言素养称为“语言技巧”，归入“文内功”。实际上，语言素养是一种“涵养工夫”，它不是在课堂语言训练中一朝一夕形成的，而是在平时的语言积累中天长日久造就的。所以语言素养也应该属于“文外功”的范畴。为了提高语言素养古人可谓下足了工夫，吃尽了苦头。卢延让不是“吟安一个字，捻断数茎须”，杜甫不是“为人性僻耽佳句，语不惊人死不休”吗？古人是在用全部的心血，毕生的精力锤炼语言，加强语言修养。可新课改背景下的新概念作文却没有充分重视这种修养。不注重语言基本功训练，不从古代语言宝典中吸取营养，不下苦功磨砺语言，只热衷引用希奇古怪的俗语、网络语和外来语作文，不坚守“信、达、雅”的语言标准，你说怎么能写出“新表达”的好文章呢？ 新概念作文中，学生们缺失的不仅是“文外功”，还有“文内功”，即写作的方法技巧。古人虽说“文无定法”，巴金也曾说“最大的技巧是无技巧”。但不可否认，关于写作的方法技巧，古人也是有很多成功经验的。像“以小见大”“反弹琵琶”是构思立意技巧，“欲扬先抑”“侧面烘托”是人物描写技巧，“草蛇灰线”是伏笔照应技巧，“文似看山不喜平”是叙述节奏技巧等等。这些技巧都已经被古代诗文大师的名篇佳作所证明，是可以学习并在作文中应用的。但在新课改中，不少新概念作文却借口创新，弃用传统的作文技法，而热衷西方的一些所谓先锋技法，像“意识流”“魔幻技巧”“荒诞手法”等等。这些西方手法并非不可用，用得好还可发挥伍尔芙、马尔克斯、贝克特等大师作品一般的震撼作用。但可惜的是，由于一些学生阅历太浅，学养太薄，对这些西方手法如何运用理解不深，因而写出的东西真的成了胡思乱想的梦魇，成了叫人摸不着头脑的魔幻和没有任何反讽意义的荒诞。显然，这种“四不像”的离奇古怪作文的产生，是盲目追求西方写作技巧，丢弃中国传统作文技法的结果。实际上，传统中国写作技法与现代西方写作技巧并不矛盾，一个无非更写实，一个无非更超现实。我国的四大名著部部都既写现实世界，又具神异色彩，不是这两种技法良性结合的很好证明吗？ 传统作文“文外功”和“文内功”的缺失，是新概念作文前行的最大阻力。新概念作文要想在新世纪真正引领作文改革潮流，必须紧固“内外功”之本，在继承的基础上创新。 四、科学评价：尊重与认知情意世界双贬值 语文新课改中，在课程与教学评价领域也进行了一系列改革。改革的成就就是无论在课程评价还是在教学评价中都达成了“科学评价”的共识。因为传统课程与教学评价习惯以成绩以结果论英雄，既狭隘又功利，难以有效促进课程与教学的全面发展，所以在新课改中本着“全人发展”的教育理念和评价科学化的价值追求，科学的课程与教学评价成为热点。新课改中的科学课程与教学评价就是要改传统课程与教学“狭隘功利的评价观”为当代课程与教学“科学全面的评价观”。课程与教学评价包括课程评价和教学评价。教学评价又包括教师教学评价和学生学习评价。这里主要论述的是新课改中的“学生学习评价”问题。 传统的学生学习评价是量化的终结性评价，一般在一个教学阶段后进行，它重视的是对学生学习成绩的量化评估。“分分分学生的命根”体现了它的影响力和盛行度。当然，这种评价并非一无是处，它的悠久历史与强大选拔功能就体现了它的价值。但它也有着明显的不足：1、它是终结性的，忽略了学生的学习过程，割裂了过程与结果的关系。2、它是量化的，眼睛只盯着分数，不管学生的学习态度、习惯和精神等难以量化。3、它是急功近利的，以成败论英雄，忽视了学生的长远发展。4、它是片面的，以知识的考察为主，不能科学兼顾学生智商和情商的全面发展。之所以说它狭隘，是因它局限于认知领域；之所以说它功利，是因它以获奖晋级升学为目的，不重视人的长远和全面发展。这种缺陷导致它连自己重视的“认知”这一个领域的发展目标都难以完全达成，更遑论情意发展。因此，在这种单一评价体系指引下，在这种不良评价标尺的丈量下，培养出的学生是畸形的，且极易出现行为和精神问题。像应试教育群体中，“高分低能”“学习困难”“情绪和行为障碍”等问题学生的频现不能不说与这种不良评价体制有关。 针对传统学生学习评价的弊端，新课改提倡“科学全面的学生学习评价”。科学全面的学生学习评价指评价不仅是量化的，还是质性的；不仅是终结性的，还是形成性的；不仅是批评性的，还是鼓励性的；不仅是集体性的，还是自我性的。科学全面的学生学习评价“以生为本”，充满着对学生主体的尊重——不仅尊重学生的认知发展，而且尊重学生的情意发展。它同时高举着“科学”和“人文”两面大旗，热切期望学生成为认知和情意全面发展的完人。这种“完人教育理念”其初衷无疑是善良和美好的，这种多元综合的评价模式无疑是科学全面的。若能切实推行，定能推动课程变革，促进教学的高效和学生的全面发展。 然而，理论是一回事，实践可能又是另一回事。新课改深思熟虑的科学评价理论运用于不少地方的语文教育实践，不仅没有取得预期的成效，相反还造成了语文教育的退步。这是科学评价理论的创立者们始料未及的。科学的评价理论不能促进教学高效，到底是什么原因呢？这显然是肢解、或曲解了理论，造成了实践的错误。 如果说传统的一元终结性学生学习评价只是失之于疏忽情意，不利于学生的精神成长，那么新课改背景下“科学全面的学生学习评价”如果运用得不好，就不仅失之情意还失之认知，它造成的是学生“认知和情意世界的双贬值”。因为所谓科学全面的学生学习评价在实践中失去了 “彼此兼顾，综合评价”的多元评价原则，偏执一端，太过于尊重爱护学生，太过于运用鼓励性评价，因而造成了认知和情意的双贬值。 何谓“太过于尊重爱护学生”？就是在学生学习评价中不是实事求是地严格要求学生，而是降低要求盲目乐观地散漫地对待学生。即教师没有“批评权”，不敢对学生的错误思想和不良言行进行是非辨别，大力批评；而是把学生当上帝，把学生的话当圣旨，一概认为学生是对的。甚至“这样做”还被戴上了“尊重”“爱护”的光环。但实际上，这种借“尊重”“爱护”之名，对学生放任自流的做法显然不是爱护学生，而是伤害学生。因为这样放弃标准，娇惯学生，使学生不能在艰苦的学习中磨砺成长，贻误的是学生的学业与前程。譬如，语文知识学习和能力培养是科学的东西，科学的东西是要下苦工夫才能学得与习得的，是来不得半点虚假的。可在以“尊重”“爱护”为名的科学评价中，就成了“语文知识学习难记就少记点”“语文能力训练辛苦就少训练点”，甚至成为“不进行语文知识学习和能力训练”的姑息放纵了。于是，在认知结构残缺正需要长知识长能力的关键阶段，学生们失去了知识学习和能力训练的最佳机会，从而导致了认知世界的贬值。 何谓“太过于运用鼓励性评价”？就是在学生学习的一切评价形式中都一个劲地采用鼓励性评价。或者说，在过程性与终结性、质性与量化、集体与个体评价中，都一个劲儿叫好。鼓励性评价是积极、正面的，能激发人的志气，对青春年少，好胜心强的学生尤其需要。但它的运用也应该是有分寸分对错的。不然，错也说对，坏也说好，就不仅是廉价的，而且是混淆了是非的。这种廉价过火的鼓励性评价不仅发展不了学生的认知，还颠倒了学生的情意，造成的恶果是问题少年的频生。在新课改中，这种异化的鼓励性评价确实不少。譬如，在语文文本探究式阅读的过程性评价中，有的老师出于尊重爱护学生的目的，为学生解读出“阿Q摸小尼姑是对男女授受不亲封建观念的勇敢挑战”而叫好；在学业成绩的终结性评价中，为了学生、教师和学校的面子，不顾学生卷面事实随意拔高分数以求扬名；在集体和个体评价中，一味谈优点不谈缺点，一味赞扬不批评等等，都是应该否定和批判的廉价过火的鼓励性评价。这种评价不重文化知识和科学标准必然造成认知世界的贬值；这种评价丧失伦理道德、是非标准，必然造成精神世界的沉沦。 总之，丧失原则的尊重，迷失方向的鼓励，只奖不惩的“放纵”做法，只会一时热了学生的情绪，但造成的是学生认知和情意世界的双贬值，最终耽误的是学生一生做人的知识、思想与道德基础，贻误的是学生美丽的人生。 通过以上对语文新课改四大热点的透视，我们发现语文新课改虽然有一些不成熟需要改进的地方，但其高举科学主义和人文主义两面大旗，确实具有科学性、人文性和前瞻性的特点和指导语文新课改所需要的深度与力度。不过，在其实践过程中，由于“新课标”本身存在的一些不足，加上对新课改精神理解的失误以及在传统语文应试教育反拨过程中的矫枉过正，导致了科学主义和人文主义的失衡，造成了“人文性”压倒“工具性”的局面，于是产生了“知识与能力弱化”“作者与文本迷失”“传统作文功夫缺失”“认知情意世界双贬值”等弊端。传统语文应试教育“重工具轻人文”是不全面的，语文新课改“重人文轻工具”也是不科学的。语文新课改的正确做法应该是：不是在科学主义和人文主义之间摇摆，而是在这两面旗帜指引下，既重工具又重人文，在重视工具性的基础上重视人文性。 针对语文新课改的理论不足和实践失误，有人悲观地说“语文新课改完全失败了”。我想，说这句话的人不是完全否定语文新课改的精神与价值，而是对一些人在新课改中对待科学主义和人文主义的摇摆不定的态度，对没有摆正语文工具性和人文性的关系以及产生的错误做法有意见。也就是说，如果我们对新课改不是一味的顶礼膜拜，而是采取“既坚守又修正”的态度，即在教育观念上，我们能同时高举科学主义和人文主义这两面旗帜；在语文性质上，我们能摆正工具性和人文性的关系；在语文实践中，我们能正确实施新课改的精神并践行新课改的方法，那么我们有理由相信人人都会满怀信心地期待语文新课改的成功。 |
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