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知识和技能的学习过程

2013-07-15  yiyidaodao

    

第十章  知识和技能的学习过程

    知识和技能的学习是人类生存和发展中两类最基本的学习活动,也是学生学习活动中最基本的内容。教育学和心理学的研究成果将给我们揭示两类学习的基本程式、规则、要件等,为我们正确把握人类,尤其是学生的学习过程提供一张参照蓝图。

第一节  知识的学习过程



    一、知识学习的种类
    (一)根据学习任务的复杂程度与知识的表现形式,知识学习可以分为符号学习、概念学习和命题学习三种类型。
    1、符号学习:这是指学习单个符号或一组符号的意义,或者说学习符号代表什么,故又称代表学习;由于符号学习的主要内容是词汇,也称之为词汇学习。每一个词都代表一定的事物或观念,但对于年轻一代的学习者来说,最初是一无所知。他们必须通过学习在认知结构中建立符号及其所代表的事物或观念之间的等值关系。学习者在头脑中一经建立起这种关系,就可用某个符号或某一组符号来表示一定的事物或观念,即赋予了符号一定的意义。
    2、概念学习:是指掌握由符号所代表的同类事物的共同的关键特征。这种关键特征是使一类事物与其他事物相区别的特征,是决定一类事物的性质的特征。概念的掌握需要借助于词语来进行,因而概念学习是以符号学习为前提的。
    3、命题学习:命题表现为由若干语词联合组成的句子,其中每个语词一般代表着一定的概念,所以,命题学习就是掌握句子所表达的若干概念之间的关系,或者说掌握由若干概念联合构成的复合意义。命题学习以符号学习和概念学习为前提,在复杂程度上显然要高于符号学习和概念学习。
    (二)根据新知识与原有知识间的关系的不同,知识学习可分为类属学习、总括学习和并列结合学习三种类型。
    1、类属学习:当新学习的知识在包摄和概括水平上低于认知结构中原有的有关知识时,新知识与原有知识之间构成一种类属关系,又称下位关系,这种学习称作类属学习或称下位学习。
    2、总括学习:当新学习的知识在包摄和概括水平上高于认知结构中原有的有关知识时,新知识与原有知识之间构成一种总括关系或上位关系,这时发生的学习称作总括学习或上位学习。
    3、并列结合学习:当新学习的知识与认知结构中原有的观念不具有从属关系或总括关系,而只能产生联合意义时的学习,称为并列结合学习。例如,学生在语文学习中学习“粗壮”与“细弱”、“光明”与“黑暗”、“伟大”与“渺小”、“诚实”与“虚伪”等成对语词之间的关系,就属于并列结合学习。它们之间不具有从属关系或总括关系,但它们之间却存在着共同的关键特征,即每一对语词在意义上是相反的。这一共同的关键特征,使他们产生了联合意义。
    二、概念学习
    (一)概念的含义、结构和作用
    从知识掌握的角度看,概念是用某种符号来标志的具有共同的关键属性(或标准属性)的一类事物或特性的观念。在教育心理学中,概念这一术语有其特定含义。首先,概念是对多个事物或性质共同的关键属性的概括。其次,概念的质和量与学生的表象的质和量有关。第三,概念是用词和词组来表示的,在学生概念的掌握过程中,语言起重要作用。第四,概念是有层次的,因而学生对概念的掌握也有一个循序渐进的过程。
    概念有一定结构,一个概念一般包括四个方面:一是概念名称,是指用词给概念的命名。概念有了名称,才能在人际间进行传递,成为人际间交流思想或经验的媒介。二是概念定义,是指在用语言描述概念时,明确界定了这个概念的范畴和特征。三是概念特征,是指某一类事物所特有的独特属性,也称为关键属性。四是概念实例,是指概念可知觉的实际例子,符合定义所界定的关键属性的为正例,不符合的为反例。有些概念是难以观察实例的,例如“思想”、“需要”等等。
    掌握概念具有多方面的作用。首先,掌握概念能促进学生认识能力的提高。其次,掌握概念有利于简化知识,使知识条理化。第三,学习概念能扩充学生的知识。
    (二)概念的学习
    概念的学习也叫概念的掌握,又称概念的获得,是指人获得和掌握概念的心理过程,即学习者通过一定心智活动掌握概念所反映的一类事物的共同关键属性,掌握具有该共同关键属性的一类事物,并在理解与巩固的基础上达到应用的程度。以往,许多心理学家都认为概念形成是概念获得的基本形式。后来,美国心理学家奥苏伯尔认为,概念形成只是入学前儿童获得概念的主要方式,而学生获得概念的主要方式是概念同化。实际上,概念形成和概念同化,反映了学生心理发展的不同水平,反映了概念学习的层次性和顺序性。
    1、概念形成:这是人们日常生活中自发地获得概念的形式,是人们从大量的具体例证出发,从实际经验过的概念的肯定例证中,以归纳的方式抽取出一类事物的共同属性,从而获得关于该类事物的初级概念的过程。概念形成是幼儿及年幼学生获得概念的典型方式,许多概念都是通过此方式获得的。因为他们的认知结构比较简单,知识比较具体、贫乏,理解能力有限,这就决定了他们需要从具体事物出发,逐步抽象出事物的本质,获得概念。
    儿童概念的形成需要具备两个条件,一是内部条件,即儿童掌握和辨别正反实例变式的能力。二是外部条件,即成人对儿童分出的实例所做出的反应(肯定或否定),这是儿童必须得到的反馈信息。
    一般可以把概念形成的心理过程分为辨别关键属性、抽象、假设、验证、选择、整合、分化和表述等阶段,而这个过程本身带有解决问题的性质,也体现了发现学习的特点。所以,通常认为发现学习是概念形成的主要方式。发现学习一般可以分为四步:第一步是让学生带着问题观察具体事物,辨别关键属性;第二步是提出假设;第三步是检验假设并上升到概念;第四步是灵活运用,或者叫做转化为学习能力。
    2、概念同化:这是奥苏伯尔提出的一种概念学习形式,是指在课堂教学的条件下,由教师以定义的方式或通过上下文的阐释直接向学生揭示概念的关键属性,使之获得科学概念。通过这种方式,学生可以不必经过概念形成的过程,只需把所学习的新概念与自己认知结构中的适当的概念相结合,即可获得同类事物共同的关键特征。这种新旧知识的结合和相互作用,就是新信息的内化过程,即概念同化。
    在学习方法方面,概念同化属于接受学习。接受学习就是教师引导学生接受事物意义的学习,就是在课堂上教师讲授,学生接受的学习过程。
    根据奥苏伯尔同化论的观点,概念同化有三种模式,即类属性同化,其典型方式就是类属学习(或下位学习);总括性同化,其典型方式就是总括学习(或上位学习);并列结合性同化,其典型方式是并列结合学习。
    三、规则学习
    规则是公式、定律、法则、原理等的总称,是指具有普遍性的道理或规律,也可称为原理或原则。从形式上看,它表现为两个或两个以上的概念的联结;从意义上看,它表示两个或两个以上的概念之间的关系;从实质上看,它反映事物间必然的本质的联系和关系。自然科学、社会科学中所阐述的规律性的知识,都属于规则的范畴。规则的学习是使学生能在体现规则的变化的情境中适当应用规则。概念一般以词语来表达,而规则则以言语命题(句子)来表达。
    学生的规则学习与概念学习一样也有两种方式:发现式规则学习和接受式规则学习。
    (一)发现式规则学习
    发现式规则学习,是学生通过从规则的若干例证中概括出一般结论的方法而获得规则意义的学习。简称“例——规”法。这种学习可能是学生独立进行的,也可能是在教师的指导下进行的。在课堂教学中,这种发现式规则学习大多是在教师指导下进行的。
    发现式规则学习的内部条件是学生完全掌握了构成某规则的全部概念。如果只掌握了部分概念,那么发现的规则就可能是一个不适当的、甚至是歪曲的规则。发现式规则学习的外部条件主要体现在教师为讲授规则而给学生呈现的若干例证和言语指导上。一般来说,例证越直观越有利于发现规则,应多用直观教具如模型图表等方法把要发现的线索展示给学生。言语提示在规则发现学习中的地位更为重要,它不仅给学生提示线索,而且还影响线索探究思考的方向,有时起一语道破的作用。
    (二)接受式规则学习
    接受式规则学习是学生通过教师讲述或教科书直接呈现规则并举例说明的方法获得规则意义的学习。简称“规——例”法。发现式学习的一般模式是从例子到规则;而接受式学习的一般模式则是从规则到例子,通过例子来证实规则,帮助学生理解规则,以利规则被认知结构所同化。
    四、问题解决的学习
    (一)问题解决的含义
    学习概念和规则的最终目的是为了利用它们来解决问题。学校教学的重要目的就是为了教会学生解决问题。问题解决是一个思维的过程,是学习者发现了以前学过的能够用于解决一个新问题的那些规则的联合,即高级规则。问题解决是一种高级形式的学习,创造性是解决问题的最高表现形式。
    那么,什么是问题呢?从心理学的角度看,所谓问题是这样一种情境,个体想做某件事,但不能立即知道完成这件事所需采取的一系列行动。问题是不能用已有的知识处理,但可以间接用已有的知识处理的情境,也是人的一种需要或一种缺失状态。能直接用已有知识处理的情境,属于记忆范畴,不是问题;如果用已有知识无论如何也不能处理的情境,也不能称为问题,它属于学习。从逻辑学、社会学等学科看,常见的问题就是3个或4个“W”(即what、who、which、why)范式和由此产生的多类多层的疑问。
    问题分为客观和主观两个方面。问题的客观方面也称为任务领域,指课题的客观陈述。问题的主观方面是解题者对问题客观陈述的理解,它由三个部分构成:第一是任务的起始状态,即任务的给定条件;第二是任务的目标状态,即任务最终要达到的目标;第三是任务的中间状态,即任务从起始状态向目标状态转化的若干可能的解答途径。
    问题解决是一种以目标定向的、对问题加以理解的、由任务的起始状态向目标状态移动或改变的认知过程。问题解决一般是指形成一个新的答案,超越过去所学规则的简单应用而产生一个解决方案。这就是说,它需要应用已习得的概念、命题和规则,进行一定的组合,从而达到一定的目的。
    问题解决绝不是采用现成答案完成的,一般而言,问题解决的过程应包括四个成分:第一,目的。即在某种情境下想要干什么。第二,个体已有的知识。这是指个体在进入问题情境之前就已具备的知识技能。第三,障碍。指在解决问题的过程中会遇到的种种需要解决的因素。第四,方法。指个体可以用来解决问题的程序和步骤。
    问题解决与概念学习和规则学习相比有其明显的特点。第一,解决问题是解决新的问题,即第一次遇到的问题,不能直接用已知经验来处理的情境。第二,在解决问题的过程中,要把掌握的简单规则重新组合,以适用于当前问题。第三,问题一旦解决,人的能力或倾向随之发生变化。在解决问题中产生的高级规则,储存下来构成学生新的认知结构中的一个组成部分,以后遇到同类情境时,借助回忆即可做出回答而不再视其为问题了。所以解决问题是更为高级的一种学习活动。
    (二)问题解决的过程
    问题的解决可划分为两个步骤:一是“准备”,相当于常说的“提出问题”;二是“解决”,即针对问题设法进行解决,也就是“解决问题”。关于解决问题的具体过程,美国教育家杜威提出过五阶段论。即学生问题解决过程包括五个步骤:⑴开始意识到难题的存在;⑵识别出问题;⑶收集材料并分类整理,提出假设;⑷接受或拒绝试探性的假设;⑸按照选定的解答方法实际行动,遇有不妥之处随时修正。
    我们把问题解决过程分为以下四个阶段:
    1、求解和表征问题阶段:解决问题的第一步是确定问题到底是什么,找出相关信息而忽略无关的细节。此外,还必须准确地表征问题。因此,要求具有某一问题领域特定的知识。要想成功地表征问题就要完成两个任务。第一个任务是语言理解,理解问题中每一个句子的含义;第二个任务是理解问题中的所有句子从而准确理解整个问题。
    2、求解答阶段:在这个阶段,主要目的是寻找解决问题的有效策略,一般可采用两种方法。⑴算法式,是指为达到某一个目标或解决某个问题而采取的一步一步的程序,它通常与某一个特定的课题领域相联系。在解决某一个问题时,如果你选择的算法正确,并且你又能正确地完成这种算法,那么你就能获得正确的答案。⑵启发式,是指使用一般性的策略解决问题的方法。主要有以下几种:一是手段——目标分析法,是将目标划分成若干子目标,将问题划分成若干子问题,然后再寻求解决每一个问题的手段。二是逆向反推法,是指从目标出发,退回到未解决的问题的最初状态的方法。这种方法对解决几何证明题有一定效果。三是爬山法,是指先设立一个目标,然后选取与起始点临近的未被访问的任一节点,向目标方向前进,逐步逼近目标的方法。这就好像爬山一样,如果在山脚下,要想爬到山顶,就得一点一点地往上走,一直走到最高点。有时先得爬上矮山顶,然后再下来,重新爬上最高的山顶。
    3、执行计划或尝试解答阶段:当表征某问题并选好解决方案后,就要执行计划、尝试解答。
    4、评价结果阶段:当完成某个解决方案之后,就应该对结果进行评价,方法之一就是寻找能够证实或证伪这种解答的证据,对解答进行核查。
    五、知识学习过程的基本环节
    知识学习是学生学习的一项重要任务,是塑造健全人格的不可或缺的环节和必由之路。知识的学习过程是一个复杂的心理活动过程,学生学习知识的过程是通过知识的感知、知识的理解、知识的巩固和知识的应用来实现的。知识学习的前提是对知识的感知,关键是知识的理解,重点是知识的巩固,目的是知识的应用。
    (一)知识的感知
    知识的感知过程主要是指人们通过自己的眼睛、耳朵等视听感受器官和相应的言语中枢感知和接受别人的口头言语与书面言语,从而获得相应的知识与经验的过程。在学校教育中,知识的感知主要是通过课堂教学中师生沟通的形式进行的。
    要提高学生对知识的感知效果,就必须灵活运用注意和感知规律,合理组织教学,从而使学生获得清晰可靠的信息。
    (二)知识的理解
    知识的理解是在知识感知的基础上,运用已有的知识经验去领会材料的意义和认识事物的种种特性、联系、关系,直到认识其本质规律的一种积极的思维活动。学生了解一个词的含义,明确一个概念、原理、公式、定律、法则的实质及其相互联系,把握文章的中心思想等都属于理解。学生通过感知所获得的是反映事物的某种特征和联系的言语符号和感性经验,要了解这些材料的意义并获得反映事物本质特征和规律性的知识,就必须借助于理解过程。
    理解是通过思维活动对有关知识材料的意义的了解和掌握,它在学生的学习中具有重要的意义:理解是掌握知识的重要条件;对知识理解的程度决定了掌握知识的质量和水平;理解了的知识能更好地保持;理解有助于知识的迁移和应用。
    由于学习的对象及其特点不同,理解可以有六种不同的类型:对言语的理解;对事物意义的理解;对事物类属的理解;对因果关系的理解;对逻辑关系的理解;对事物的内部结构和组织的理解。
    理解的标志主要有四个:第一,知道所学的知识材料是什么并能正确地陈述所学的知识内容;第二,能解释此事物和现象的因果关系,揭示事物内在的逻辑联系;第三,能举例复述;第四,知识结构化和系统化。
    要提高学生理解知识的效果,必须注意:第一,激发学生理解知识的积极性和倾向性;第二,重视利用学生的感性知识;第三,利用变式和比较突出事物的本质特征;第四,通过言语明确揭示概念和原理的内容;第五,使知识系统化;第六,培养学生优良的思维品质。
    (三)知识的巩固
    知识的巩固是指学生把所学的知识牢固地保持在头脑中,即对知识的持久记忆。知识的巩固是学生掌握知识的一个重要环节。学生学习了前人已经积累起来的现成的知识,如果刚学会转身就忘,就不可能积累知识。知识的巩固既要以知识的理解为基础,同时它又能促进知识的理解。
    知识的巩固是通过记忆来实现的。记忆是一个复杂的心理过程,它包括识记、保持、再认或回忆三个基本环节。识记就是识别和记住事物的过程。保持是巩固已获得的知识经验的过程。记忆或再认是在不同条件下恢复过去经验的过程。
    学生对知识的学习,无论采取何种方式,都会发生知识信息的丢失,即遗忘。如何才能最大限度地减少知识的遗忘呢?主要应遵循记忆的规律并采取有效的记忆策略,在学生学习过程中合理地组织复习。其一,要及时复习。其二,要合理分配复习时间。其三,反复阅读与尝试重现相结合。其四,复习方式多样化。
    (四)知识的应用
    一般来说,知识应用的含义非常广泛。广义的知识应用,是指将所学知识广泛应用于解决社会实践活动中的实际问题,由于它是去解决在现实中面临的新问题,所以具有创新性。狭义的知识应用,是指知识掌握过程中的知识应用,由于它是依据所学知识去解决同类课题,所以具有重复性。确切地说,作为教学过程或知识掌握过程中的知识应用,是指学生把所学得的知识应用到同类具体事物中去,以解决练习性课题。所以,知识的应用又可称为抽象知识具体化。
    学生应用知识的过程,一般包括以下几个相互联系的环节:
    1、审题:就是对课题进行分析,从而掌握课题的任务和条件。
    2、提取有关知识:为了解决问题,必须提取有关的旧知识,这是通过回忆和联想而实现的。
    3、问题类化:是指把当前的课题归入某类知识系统中,以便从已有的知识系统中找到解决当前课题的途径和方法。这样学生就能运用相应的概念、原理、公式和法则来明确课题的性质,找到解决课题的具体办法。
    4、际操作与检验答案:通过以上步骤,弄清了课题的性质和解题必备的知识,确定了解题的途径和方法之后,就转向实际操作并得出问题的答案。最后,必须检验答案是否正确。通过检验,如果发现答案错误,就应分析为什么会错?错在哪里?并重新考虑解决课题的办法,直到找到正确答案为止。
    在学生知识应用的过程中,有一系列因素都会影响到学生知识应用的效果,这些因素包括:已有知识经验的理解与保持水平;感性材料的组织和问题的表述;定势的作用;动机与情绪状态;智力发展的水平;人格因素等。因此,在教学中,教师必须考虑到这些因素的影响,根据学生的具体情况采取相应的措施,不断提高学生运用知识的效果和水平。

第二节  技能的学习过程


    一、技能的含义和种类
    (一)技能的含义
    技能是指通过练习形成的运用知识经验顺利完成某种活动的自动化与完善化的操作活动方式(包括动作活动方式和智力活动方式)。这一含义包括了三方面的内容:其一,技能不是先天的无条件反射,不是指本能,而是指通过后天的有目的的学习和训练而获得的。其二,技能是与人们的知识经验紧密相关的,是对知识经验的运用。其三,技能是完成某种活动的、自动化、完善化的操作活动方式。
    (二)技能的种类
    根据技能的性质和特点,可以把技能划分为动作技能和智力技能两类。
    1、动作技能:又称运动技能或操作技能,它是以骨骼、肌肉的运动和相应的神经过程而实现的程序化、自动化和完善化的外显动作方式。
    根据动作技能与环境的关系,可以将动作技能分为封闭性的动作技能和开放性的动作技能。所谓封闭性的动作技能就是在外部环境相对不变的情况下,这些技能的外显动作始终如一,例如举重、射箭等技能就属于这种类型。所谓开放性的动作技能就是在外部情境发生变化时,技能的外显动作也相应发生变化,随机应变,例如,足球、篮球等比赛中表现的动作技能就属于此类。此外,根据动作本身的特点,比如连贯性,动作技能也可以分连贯的动作技能和非连贯的动作技能,等等。动作技能具有连续性、一致性和复杂完善性的特点。
    2、智力技能:又称为认知技能或心智技能,它是人借助于内部言语在头脑中完成的智力活动方式。这种方式经过练习把各种认知因素例如感知、记忆、想象和思维等进行了最佳化程序操作调节,达到了完善化和自动化程度,形成了一个程序操作系统,一旦出现条件,立刻就完成相应的程序操作,使人意识不到操作过程,这样一种认知操作方式,就是智力技能。
    智力技能可以分为两种,一种是专门的智力技能,这是在专门的智力活动中形成并得以运用的技能,阅读、写作、解题和运算技能都属于基本的专门智力技能,也可以称其为学习技能。另一种是一般智力技能,具有概括性和通用性,例如观察技能、比较技能以及分析问题的技能等等。专门技能和一般技能不是截然分开的,两者是相互渗透相互交织在一起的。
    智力技能与动作技能相比,具有主观性(属于主观的思考技能)、内隐性(没有可供观察的明显的外部表现,属内部的思维活动)和简缩性(属于高度浓缩的思维程式,有时甚至思考者本人也难于表述结果产生的思考程式)的特点。
    二、动作技能的形成
    动作技能的形成是通过练习而逐步掌握某种动作方式的过程。动作技能的形成过程大致可以划分为认知、联结和自动化三个阶段,每个阶段都表现出不同的特征。
    (一)认知阶段
    认知阶段也叫做动作定向阶段。在这个阶段,学生首先认知动作技能的结构,对动作系统有初步认识,在头脑中形成完整的动作表象,用表象调节动作,掌握分解动作,所以,也有人称其为掌握局部动作阶段。实际上是熟悉动作操作程序、掌握动作技能的基本单元。动作定向在动作技能形成过程中有着很重要的作用,有了动作定向,学生不仅能知道做什么,而且知道怎么做,有利于调动学生学习的主动性和积极性,有利于提高动作技能学习的效率。
    (二)联结阶段
    这是由动作定向阶段向动作协调完善阶段发展的过渡阶段。在这个阶段,学生尝试把分解动作联结成动作连续体,通过练习,不断排除动作之间的相互干扰,视觉和听觉反馈不再与动觉反馈发生冲突,而且逐渐为动觉反馈所取代,动作表现为协调、迅速、稳定和连贯,肌肉不再那么紧张了,多余动作也减少了。这个阶段实际上就是把分解动作、或者动作单元变成程序性动作,随着不断练习,逐渐熟练。
    (三)自动化阶段
    自动化阶段也叫动作协调完善阶段。在这个阶段,肌肉骨骼动作实现程序化、自动化和完善化。这一阶段,以动觉反馈调节为特征。意识的参与减少,只在出现动作的偏差时才起作用。相当于自动控制中一个动作操作功能模块,只要有启动信息,不管是外界输入的还是从记忆存储中提取的,都能自动完成一套技能动作。
    三、智力技能的形成
    自维果茨基提出关于智力的“高级心理机能”发展理论后,加里培林对智力问题也进行了深入研究,经过二十多年的实验,提出了智力技能形成的五阶段理论。这五个阶段是:
    1、活动的定向阶段:这个阶段是使学生知道做什么和怎样做,在头脑中建立起活动的定向映像。其特点是把智力活动本身外部化,以物质或物质化形式向学生揭示动作本身。
    2、物质或物质化活动阶段:这是指可以让学生亲自操作实物或实物的模像、图片等物质性的活动。加里培林认为,只有物质或物质化的活动形式才是完备的智力活动的源泉。
    3、出声的外部言语活动阶段:这是以出声的外部言语活动形式来完成实在的活动,是内化的第二步。
    4、不出声的外部言语阶段:这一阶段与前一阶段的不同之处在于活动的完成是以不出声的外部言语来实现的。
    5、内部言语活动阶段:这是智力技能形成的最后阶段,是智力活动简缩化、自动化,似乎不需要意识的参与而进行智力活动的阶段,是名副其实的智力技能形成阶段,其主要特点是压缩和自动化。
    除了加里培林的智力技能形成的阶段学说外,皮亚杰的儿童思维发展阶段理论也从构造主义的角度对儿童智力技能形成过程作了描述。
    智力技能由许多要素组成,其中观察力、记忆力、思维力和想象力是最重要的因素。观察力是智力技能的基础;记忆力是形成智力技能不可缺少的条件;思维和想象力是形成智力技能的关键,也是智力技能的核心。培养和提高学生的智力技能就是要对这些基本因素进行训练。

第三节  学习的迁移


    一、学习迁移的含义与种类
    (一)学习迁移的含义
    学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响,即已获得的知识、技能、学习方法或学习态度对学习新知识、新技能和解决新问题所产生的一种影响;或者说是将学得的经验有变化地运用于另一情境。
    迁移现象在日常生活中广泛存在,人们常说的“举一反三”、“闻一知十”、“触类旁通”、“一通百通”等都可以用迁移的道理来解释。例如,掌握英文的人学起法文来就比较容易;会骑自行车的人就容易学会骑摩托车;学过加法再学乘法就比较容易。此外,也可以看到一些与此相反的现象,如,学汉语拼音对有些英语字母语音的学习常常发生干扰;不良的工作习惯可以从一个情境迁移到另一个情境等,类似这样一些现象,心理学上都称之为迁移。
    (二)学习迁移的类型
    1、据迁移的性质,可以将学习迁移分为正迁移和负迁移。所谓正迁移是指一种经验的获得对另一种学习起促进作用。例如,掌握了26个英文字母的顺序有助于按音序检字法来查汉字;对平面几何的掌握有助于立体几何的学习;阅读技能的掌握可以促进写作技能的形成和发展;反过来写作技能的掌握又可以促进阅读技能的发展;写好毛笔字有助于写好钢笔字。在教育工作中所说的“为迁移而教”(teaching for transfer),就是指正迁移在教学中的应用。
    所谓负迁移是指一种经验的获得对另一种学习起干扰或阻碍作用。例如,学习汉语拼音之后学习英语的48个音标的发音最初常常受到干扰;汉字学习中在一字多音、多义的情况下互相混淆,不能区分一字多音、多义的读法和用法。在教育工作中要避免和消除负迁移的影响。
    2、根据迁移的方向,可以把学习迁移分为纵向迁移和横向迁移。所谓纵向迁移也叫垂直迁移,主要是指处于不同层次(概括与抽象的程度不同)的各种学习间的相互影响。认知心理学家认为,学习者原有的认知结构中的经验是按照抽象、概括的不同水平而有层次地组织在一起的。从学习内容的逻辑关系来说,有的学习内容的抽象性与概括性较高,这种学习内容在其形成的认知结构方面,是一种上位结构;有些学习内容的抽象性与概括性较低,其形成的认知结构属于下位结构。如“角”与“直角”这两个概念,前者是一个上位概念,后者是一个下位概念,它们在认知结构中处于两个不同的层次。因此,纵向迁移也就是指上位的较高层次的经验与下位的较低层次的经验之间的相互影响。这类迁移又可以分为两种:一是自上而下的迁移,即上位的较高层次的经验影响着下位的较低层次的经验的学习。比如,“角”这一概念的掌握,有助于“钝角”、“直角”、“锐角”等概念的学习。二是自下而上的迁移,即下位的较低层次的经验影响着上位的较高层次的经验的学习。比如,掌握了加法的“结合律”、“交换律”,有助于学习乘法的“结合律”、“交换律”。
    所谓横向迁移也叫水平迁移,是指处于同一层次(抽象与概括程度相同)的学习间的相互影响。学习内容间的逻辑关系是并列的,如直角、锐角、钝角、平角、周角等概念,它们的抽象性与概括性处于同一水平,同一层次,它们之间的相互影响就是横向迁移。这类迁移也可以分为两种:一是顺向迁移,它是指先行学习对后继学习的影响。比如学习了物理概念“平衡”之后,就会对以后所学习的化学平衡、生态平衡、经济平衡等产生影响。日常生活中的“举一反三”就是顺向迁移的例子。二是逆向迁移,它是指后继学习对先行学习的影响,即后面学习中所习得的经验影响前面学习中所习得的经验,引起原有结构的变化。比如在学习了动物概念之后,再学习植物、微生物的概念,就会使原有的动物概念发生变化,特别是在动物与植物、微生物的联系与区别上,更明确了动物概念。
    3、根据迁移的内容,可以把学习迁移分为特殊成分的迁移和非特殊成分的迁移。所谓特殊成分的迁移也叫特殊迁移,是指学习之间发生迁移时,学习者原有经验的组成要素没有发生变化,即抽象的结构没有变化,只是将一种学习中习得的组成要素重新组合并移用于另一种学习之中。比如小学生在学完加减乘除以后,在四则混合运算的学习中就可以把已有经验加以重新组合来解决问题,而在后者的学习中并没有增加新的心智动作。
    所谓非特殊成分的迁移也叫普遍迁移,是指一种学习中习得的一般原理、原则和态度对另一种具体内容学习的影响,即将原理、原则和概念运用到具体的事例中。布鲁纳从知识结构的功能出发非常强调这种迁移。
    二、学习迁移理论
    由于学习迁移直接影响到学习效果,教育学和心理学非常重视对学习迁移问题的研究,并在研究中形成了各种各样的迁移理论。
    (一)形式训练说
    形式训练说是一种早期的迁移理论,来源于官能心理学。官能心理学起源于古希腊对灵魂官能的划分。它认为人的心理是由多个生来具有的官能所组成的,这些官能包括观察力、注意力、记忆力、想象力、理解力、判断力、推理力、意志力等。每个官能都是一个独立的实体,各种官能互相独立,分别从事不同的活动,每种官能都可以当作一个单位加以训练。一个人的官能通过合理训练得到提高后,就可以在所有的情境中很好地发挥作用。这一观点被教育家所采用就产生了形式训练的教育理论,即形式训练说。形式训练说的代表人物是18世纪德国心理学家沃尔夫(Wolff,C.Von.1679—1754)。
    这种学说认为:第一,官能可以独立地加以训练,使之发展提高。因此,学习就是加强或训练心理的官能。第二,官能迁移时无条件的。认为各个官能虽互相独立,但同属人的心理。“心”是一个由各种官能组成的整体,因此,一种官能的改进,也会在无形中加强其他官能,也就是会无条件地迁移到别种官能上。第三,某些学科对于训练发展某一种或某几种官能具有特殊的训练作用和训练价值。“心”的各种官能,可以通过一种科目或题材的训练而使之整体地发展起来。例如,学习拉丁文可以训练推理能力、观察能力、比较与综合能力;学习几何有助于改善逻辑推理能力;学习文学有助于改善想象力;学习历史能提高记忆力;身体训练可以发展意志力等。第四,迁移是通过对组成“心”的各种官能进行训练以提高各种能力而自动实现的,从而转移到其他学习上去。
    形式训练说重视学习的迁移,重视能力的培养,这是值得肯定的。但是,它关于迁移实质的理解,即心理官能一经训练就会得到发展并具有普遍的迁移性,还缺乏充足科学根据。
    (二)共同要素说
    19世纪末20世纪初,心理学家们对形式训练说提出了怀疑,并开始用实验来检验其正确性。1890年,美国心理学家詹姆士(James,W.)首先通过记忆实验来探讨迁移问题。实验结果表明,记忆能力不受训练的影响,记忆的改善不在于记忆能力的改善,而在于方法的改进。继詹姆士之后,在众多研究中最有影响的是桑代克(Thorndike,E.L.)和伍德沃斯(Woodworth,R.S.)所做的关于知觉的迁移实验。他们根据实验的结果,得出了与形式训练说不同的结论,提出了关于学习迁移的新理论——共同要素说。
    根据实验结果,桑代克和伍德沃斯认为,任何单独心理机能的改善未必能使其他通常所谓有同一名称的那些机能的能力得到改善,也可能会损坏它。也就是说,学习中训练某一机能,未必能使它的所有方面都得到改善,而任何一种机能的改善也只局限于一定的活动范围。那么,什么东西可以迁移呢?桑代克提出了相同要素说,并在其1903年出版的《教育心理学》一书中作了简要的理论概括。他认为,两种学习“只有当机能具有相同要素时,一种机能的变化才能改变另一种机能”。在他看来,学习上的迁移,就是相同联结的转移。两种学习情境的相同或相似之处越多,诸如学习材料性质、学习目的、学习方法、学习过程、学习态度、一般原则或原理等越是相同或相似,则前一种学习越能对后一种学习发生迁移作用。也就是说,在两种学习情境中含有相同的要素,就会有迁移现象发生;反之,有迁移现象发生就必定有相同的要素存在。迁移与相同要素两者不仅关系密切,而且大致成正比。伍德沃斯后来将“相同要素说”修改为“共同成分说”。
    桑代克和伍德沃斯所做的一系列实验启示人们,要提高教学效果,在教学中不能忽视学生对于知识、技能、学习方法的掌握,如果一味追求提高观察力、记忆力、注意力,那只是一种天真的幻想。
    总之,学习迁移的共同要素说在许多有说服力的实验支持下,揭露了形式训练说的谬误,提出了学习中的共同要素可以引起学习的迁移等,其功绩是不可否认的。但这一理论也有其自身的局限性。学习上因为有共同成分,就可以产生积极的迁移作用,但学习的情况并不都是如此。在学习的经验中,常有两种可能的干扰:一是前摄抑制,即原先的学习对于后来的学习起干扰作用而阻碍回忆。二是后摄抑制,即后学的材料干扰先前学习材料的保持与回忆,而且两种材料相似成分愈多,则干扰的影响愈烈。这是共同要素说无法解释的。
    (三)概括化理论
    概括化理论又称经验泛化说或经验类化说,是美国心理学家贾德(Judd,C.H.1873—1946)于1908年提出的一种学习迁移理论。桑代克的理论把注意力集中放在先期与后期的学习活动所共有的那些因素上,贾德的理论则不同。他认为,在先期学习A中获得的东西之所以能迁移到后期学习B中去,是因为在学习A时获得了一般原理,这种原理可以部分或全部运用于A、B之中。根据这一理论,两个学习活动之间存在的共同要素只是产生迁移的必要前提,而产生迁移的关键是学习者在两种活动或经验中通过概括产生的泛化的共同原理。这就是泛化或概括化理论。这个理论认为,只要一个人对他的经验进行了概括,就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。贾德倾向于把两个情境之间的相同要素的重要性减到最低限度,而突出强调经验概括的重要性。
    贾德的理论产生于1908年进行的著名的“水下击靶”实验。实验研究表明,知识的迁移是存在的,只要一个人对他的经验、知识进行了概括,那么从一种情境到另一种情境的迁移是可能的。知识概括化的水平越高,迁移的范围和可能性就越大。原理和原则因其具有普遍化和概括化的作用,可以适用于一切有关问题的解决,足以加速问题解决的步伐,增进学习迁移的效用。
    根据贾德的经验泛化理论,教育中最重要的是在讲授教材时要鼓励学生对核心的基本的概念进行抽象和概括。抽象与概括的学习方法是最重要的方法。学生在学习的时候,要对知识进行思维加工,区别本质的和非本质的属性、偶然的和必然的联系,舍弃那些偶然的、非本质的东西,牢牢把握那些必然的本质的东西。这种学习方法能使学生的认识从低级的感性阶段上升到高级的理性阶段,从而实现更广泛更成功的正向迁移。
    贾德认为概括就等于迁移,概括是学习与教育的结果,所以,良好的教学方法能促进学生形成广泛的迁移。他的经验泛化理论揭示了原理、法则等概括化的理论知识在迁移中的作用,开始涉及高级的认知领域的迁移问题,为学习迁移的研究做出了贡献。
    (四)关系理论
    关系理论是由格式塔心理学家1929年提出的学习迁移理论,也叫关系转换理论。关系理论并不否认学习依赖于学习原理的迁移,但它强调“顿悟”是迁移的一个决定因素,认为迁移不是由两个学习情境具有共同要素、原理或规则而自动产生的某种东西,而是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在着关系的结果,也就是说学习者领悟学习情境中的关系是实现迁移的根本条件。对情境中的一切关系的顿悟是迁移的实质。苛勒曾用小鸡、黑猩猩和儿童做实验证明了关系转换的学习迁移理论。
    (五)认知结构说
    认知结构说是由美国现代著名认知心理学家布鲁纳和奥苏伯尔从认知的观点探讨学习迁移问题的学说。
    布鲁纳非常重视学习中的迁移问题,他认为学习为将来服务的方式有两种,一是技能方面的特殊迁移,二是原理和态度的迁移,即与特殊迁移相对应的一般迁移。与特殊迁移相比,布鲁纳更强调一般迁移,认为它是教育过程的核心。由于学生掌握了基本的原理或知识结构,就可以把事物作为更普遍的事物的特例去理解,从而有助于增进学习中的迁移。所以,教学中应把运用基本观念不断扩大和加深知识置于中心地位。
    布鲁纳视学习迁移现象为一个人把学得的编码系统应用到新的事件的一种情况。这个编码系统就是认知结构,它由动作式表象系统、映像式表象系统和符号式表象系统所组成,并构成人的知识结构。它是一个人把关于他的世界的信息分类和联系的方式,也是促使一个人发生迁移的内部条件。
    奥苏伯尔在有意义学习理论探讨中涉及到迁移问题时,同样把认知结构视为最关键的因素,指出一切有意义的学习都必然涉及到迁移,不可能设想在这样的学习中会有不受原有的认知结构影响的任何情形。这种学习经验又必然因改变认知结构而导致新迁移。因此,在有意义学习中认知结构总是一个起决定作用的变量。为此,奥苏伯尔提出了三个主要的影响迁移的认知结构变量,即可利用性、可辨别性和稳定性(包括清晰性)。
    三、学习迁移发生的条件
    大量的研究表明,学习迁移并不是在任何情况下都能发生的,它会受到一系列的主客观条件的制约。
    (一)学习对象之间的共同要素
    不同的学习对象具有共同要素,是学习迁移发生的基本条件之一。这些共同要素主要包括学习内容、学习方法和学习态度等方面的共同要素。“共同要素说”表明:如果两种学习对象具有相同或相似的成分,学习时对于人在心理上的一系列反应具有共同的要求,可以产生正迁移。例如英语和法语,在字形、读音和语法结构上有相同或相似的地方,学习这两门外语,在听、说、读、写能力以及记忆、思维等心理过程方面有共同要求,所以学习时就容易产生正迁移。又如平面几何、立体几何之间共同要素比较多,学习时也有正迁移。但有的研究结果也表明,两种学习间存在着共同要素,还会成为产生干扰的原因,而且两种学习间的相似程度愈高则干扰的影响愈大。
    (二)学生的概括水平
    共同要素是学习迁移产生的客观必要条件,但它只是迁移产生的前提,不是唯一的条件,因为学生对知识经验的概括水平也是影响迁移的重要条件。根据概括化理论,产生迁移的关键是学习者能概括出两种学习存在的共同原理,也就是已有经验的泛化水平。因为学习迁移本身就是一种学习中获得的经验对另一种学习的影响。这就要求在学习过程中,学生必须依据已有的知识经验去识别或理解当前的事物或问题。学生对学得的知识经验进行了概括,就能反映同类事物问题间的共同特点和规律性的联系。对具体事物问题间的联系越广泛,认识也就越深刻,就越能揭示没有认识过的某些同类新事物新问题的本质,并易于纳入到已有的知识经验系统中去,实现从一种情境向另一种情境的迁移。概括水平越高,就越能促进迁移的顺利实现。
    (三)学习的理解和巩固程度
    学生接触到的基本概念和原理并不意味着学习迁移即由此发生,只有在学生理解知识的基础上才能产生迁移作用。因此学生对两种学习的理解与巩固程度也是迁移发生的基本条件。认知结构变量与迁移的原理告诉我们,如果进行两种学习,当某一种学习还没有达到全面深刻的理解和相当的巩固程度时,在头脑中就缺乏可利用可辨别和稳定的认知结构,难于同化或接纳新的知识,这样进行另一种学习,容易产生负迁移。教学经验表明,先前学习和以后学习发生迁移关系时,正迁移是随先前学习的理解与巩固程度的提高而提高(呈正比关系),负迁移是随先前学习的理解与巩固程度的提高而降低(呈反比关系)。
    (四)学生的智力水平
    迁移从不会自动发生,在同等条件下每个人迁移的效果是有差异的,这和个人的智力水平高低有关。许多心理学家的实验研究都证实了这一点。桑代克曾对中学生的学习进行大量研究之后提出报告说,被试者的智力水平越高,迁移越大。智力在训练迁移中占重要地位。教学实践表明,学生智力水平高,概括力与理解力水平也高,表现在学习上反应快,接受好,理解深,运用活,善于把学习的东西融会贯通,举一反三地去揭示和发现新问题,并自行纠正错误,验证答案。
    (五)定势
    定势是指由先前影响所形成的往往不被意识到的一种倾向性或心理准备状态,它将支配人以同样方式去对待同类后继活动。定势是在连续活动中发生的,前面的活动经验为后面的活动形成一种准备状态。它使人倾向于在认识方面或外显行为方面以一种特定的方式 进行反应。定势实际上是关于活动方向选择方面的一种倾向性。这种倾向性本身是一种活动经验,它往往为分析问题解决问题提供思路或线索。
    定势的作用有两重性:一是积极的促进作用;二是消极的阻碍作用。比如,当后面的作业是前面的作业的同类课题时,定势能使后来作业的反应更加容易实现,并且抑制与其竞争的反应倾向,对后来课题的学习起促进作用。但当要学习的作业与先前的作业不是同类或者是需要灵活变通的相似作业时,定势就可能干扰后来作业的学习,使学生不能灵活地思考和创造性地解决问题,限制发展起来的假设的范围,并使尝试的解法固定化,对迁移起阻碍作用,即产生负迁移。
    根据定势对迁移影响的双重性,要求教师在教学中预见到定势的消极影响,既要考虑所学课题与原有经验的同一性,利用积极的定势帮助学生迅速掌握解决一类课题的方法,同时又要变化课题,有意识地进行提示和分化,培养学生思维活动的灵活性、流畅性和创造性品质,防止定势的负面迁移。
    思考题:
    1.什么是概念学习、规则学习和问题解决学习?
    2.如何理解概念形成和概念同化?
    3.知识学习的基本过程包括哪些环节?
    4.如何理解技能的含义?
    5.什么是学习迁移?学习迁移的发生需要哪些条件?

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