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近年来，人们已经普遍认识到，高素质教师的典型特征是具有教育专长(pedagogicalexpertise)，也就是具有出色的教育表现(outstandingperformance)和与之相适应的复杂的知识结构(complexknowledgestructure)。 对专家型教师和新手型教师的对照研究表明，专家的职业知识结构与新手的职业知识结构无论在数量上还是质量上都有显著的不同。 合理的知识结构作为教师素质的一个重要成分，对教师的成功教学起着重要的作用。 对于教师的知识结构,不同研究者有不同的研究角度或研究方式,因而也就有不同的理解- 从其功能出发，教师的知识可以分为四个方面的结构内容： 1本体性知识(Subject-matterknowledge)——教师取得良好教学效果的基本保证 本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识，如语文学科知识、数学学科知识等。 扎实的本体性知识是教师从事自身职业的基础，是教师取得良好教学效果的基本保证; 教师的职业知识首先是精通自己所教的学科；学生的年级越高，教师的威信越是取决于其本体性知识水平。 具有丰富的学科知识只是“基本保证”，而不是个体成为一个好教师的决定条件； 研究表明：教师的本体性知识与学生成绩之间几乎不存在显著相关. 教师的本体性知识只要达到某种水平即可？“教师要给学生一杯/碗水，自己要先准备一桶水。” 教师的知识准备与其职业成就之间的关系 常识:教师要给学生一杯水,自己先要准备一桶水. 国外研究资料表明：教师的知识水平同学生的学习成绩无显著相关。 一种可能的解释：测量有误差，因为教师的知识水平较难测量； 另一种可能的解释：教师的知识水平只有在某一关键水平之下，才对教学效果有影响，超过了某种适当水平，就不再产生显著影响。 西方发达国家：小学教师都达到大学文化水平之后，知识就不再是影响教学效果的一个显著因素. 2条件性知识(conditionalknowledge)=教师成功从事教育教学工作的重要保障 条件性知识是指教师所具有的教育学与心理学知识，它是教师关于“如何教”的知识。如怎样提问？怎样设计课程？怎样评估学生行为？ 林崇德在其“学习与发展”理论中明确指出：儿童、青少年的心理发展规律是教育实践和教育改革的出发点。教育科学和心理科学知识是教师成功地进行教育教学的条件性知识，它可以具体化为以下3个方面（教师教育心理学的主要内容）：①关于学生身心发展的知识；②关于教与学的知识；③关于学生成绩评价的知识。 教学过程是教师将其具有的学科知识转化为学生可以理解的知识的过程。在此过程中使用教育学和心理学规律来思考学科知识，对学科知识的重组和表征是现代教育科学的基本要求。 条件性知识是教师成功从事教育教学工作的重要保障。这种知识是广大教师所普遍缺乏的。 “教育内容知识” 近些年，专家与学者为强调教师学科知识与教育学、心理学知识对教学的重要性，提出了“教育内容知识”的概念。 *教育内容知识是教师对教育学、心理学、学科知识、学生特征和学习背景的综合理解：某一学科的中心问题是什么？某一单元的核心概念是什么？把这些核心概念传授给学生应采取什么态度和方式？学生的兴趣是什么？如何调动学生学习的积极性？如何对学习结果进行测验和评估？ 从某种意义上说，教学的中心任务就是对学科知识做出教育学的解释。这种解释要依据学生对该学科的掌握情况，考虑到学生对该学科已有的知识和理解程度。 杜威指出，教师必须把学科知识“心理学化”，以便学生能理解。 3实践性知识(practicalknowledge)——教师教育教学经验的积累 实践性知识指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情境知识以及与之有关的知识，是教师教学经验的积累。 教师的教学不同于研究人员的科研活动，具有明显的情境性; 专家型教师面对内在不确定性的教学条件能作出复杂的解释与决定，能在具体思考后再采取适合特定情境的行为。 在教学情境中，教师所采用的知识来自个人的教学实践，具有明显的经验性；只有针对学生的特点和当时的情境有分寸地进行工作，才能表现出教师的教学机智来。 实践性知识的表达包含着丰富的细节，并以个体化的语言存在。 4三方面知识结构的功能关系 条件性知识对本体性知识的传授起到理论性支撑作用。（如何教好？） 在教育教学活动中，教师为本体性知识有效地进行传递，就需要结合教学对象的特征对学科知识作出符合教育科学和心理科学原则的解释，以便教学对象能够很好地接受和理解. 实践性知识对本体性知识的传授起到实践性指导作用。（如何教？） 条件性知识可以解决教学过程处理问题的原则，实践性知识可以解决教学过程处理问题的方式方法。 5文化科学知识 为了实现教育的文化功能，教师除了要有上述三种知识以外，还有有广博的文化科学知识，才能把学生引向未来的人生之路。 学生的全面发展在一定程度上取决于教师文化科学知识的广泛性和深刻性。 教师除本体性知识以外的广博文化科学知识，对于其取得最佳的教育教学效果，具有与本体性知识同等重要的作用-（四）教师的教育观念 ==教师从事教育工作的心理背景== 学校教育是培养人的神圣事业，教师是完成这项事业的中流砥柱，因此，教师的教育信念或观念对于学校教育的成败具有举足轻重的作用。 影响儿童发展与教育的教师素质是多方面的，其中尤以教育观念和教育行为的影响更为直接和突出。因此,提高教师素质，特别是改善其教育观念和教育行为，具有非常重要的意义，也是目前教育改革的中心任务之一。 1教师教育观念的内涵 教师的教育观念是教师在教育教学中所形成的对有关教与学现象的某种理论、观点和见解的判断，特别是对自己的教学能力和所教学生的主体性认识。 如优秀教师的教育观念：“我一定能教好学生”，“我的学生一定能进步”。 教师的教育观念直接影响着教师的知觉、判断，进而影响他们的课堂教学行为。 2教师教育观念的影响 教师的教育观念或信念影响着教师的教育实践和学生的身心发展。 当一个教师认为：“一个班级的学生总是有好有坏，教师不可能把每一个学生都教成好学生”时，他就很可能慢慢放弃对学习不良学生的教育；这部分学生则受教师的影响，认为反正老师觉得我学习不好，那就破罐子破摔吧。 而一位优秀教师则会认为：“我一定能教好学生，我的学生一定能成才”，学生受教师的影响，也会充满信心地学习。 这些现象说明教师按自己对学生的感性认识而产生的心理印象行事，对学生采取不同的对待方式，这种不同的方式和学生的自我期望相互作用，就会产生教师预期的结果。 3教师教育观念的特征 它是主体性的、个人化的知识，是一种微观的观念，不同于我们平时所说的“转变教育观念”中的宏观的“教育观念”。微观的个人化的教育观念对教师教学行为和效果的影响程度更大、更直接。 对特定的教师而言，个体的教育观念是一种真理性的存在，它很难为他人的劝说所改变。 教师的教育观念具有明显的情感性和评价性。一般认为，与知识相比，教育观念具有明显的情感参与和主观判断，如一个教师认为，小明是一个捣蛋鬼，而小丽是个乖孩子。 教师的教育观念具有情境性。任何教师的教育观念都是相对于特定的教育教学情境而存在的，脱离了具体的教育教学情境，教师的教育观念就无从谈起。 4教师教育观念的内涵 教师的教育观念在内涵上是非常广阔的，我们可以列举出许多类型的教育观念来，如教师的教育价值观、学生观、人才观、师生观、课程观等等. 在众多的教育观念类型中，对特定的教师而言，有两类教育观念特别值得重视： 一是教师对自己所教学生的看法，即教师的学生观； 一是教师对自己教学能力的看法，即教师的教学效能感。 5教师的学生观——教师对所教学生的看法—— 教师的学生观就是教师对自己的教育对象的基本看法。每一个教师都有自己的学生观，只不过有些教师对此没有很好的思考过，不一定很自觉、很明确罢了。 教师的学生观支配着教师的教学行为，决定着教师的教育态度和相应的教育方式。 例如，教师觉得学生调皮捣蛋，难教育，就是一种学生观。有这种学生观的教师就容易对学生产生胆怯或厌烦的情绪，这样，他们在对待学生的态度和教育方法上，往往会采取“放任政策”，对学生的问题不闻不问，放任自流；或者对学生采取“高压政策”，认为只有这样，才能把学生制服、管住。 人性假设与管理措施- 教师教育观念对学生发展的影响模式 我们可以从两个层次上分析一个教师的学生观。 在宏观层次上，教师的学生观主要表现为教师对学生发展的看法，也就是教师的学生发展观； 在微观层次上，学生观主要表现为教师对学生的期望。 1）教师的学生发展观(宏观层次) 教师的学生发展观是教师对学生心理发展问题的一般性的认识，包括教师对学生认知发展的看法，对学生社会性发展的看法，对学生心理发展的动力的看法等。 问题：教师如何看待学生的心理发展特点？教师如何看待学生心理发展的动力？ 教师如何看待学生的心理发展特点？ 教师是如何看待学生的心理发展的特点的? 要确切地回答这个问题是很困难的。在近期的研究中发现，当问及教师如何看待学生认知发展这一问题时，许多教师说他们很少花时间去考虑这个问题，他们对这个问题的理解在很大程度上来源于师范教育中相关知识的学习。但由于师范教育中相关知识的训练非常不系统，因此教师对学生心理发展的看法是很残缺的，而且个体差异很大。 教师如何看待学生心理发展的动力？ 在对学生心理发展的动力的认识上，大多数教师持有某些遗传和环境交互作用的观点，并且特别强调环境对学生心理发展的影响，即教师对学生的心理发展持环境论看法。研究发现，教师的这种看法并不是一成不变的，而是随教龄的增长而不断变化的。 师范院校的学生以及刚走上教育岗位的教师一般多持有“教育决定论”的观点，他们很自然地认为，教育一定能促进学生的身心发展，它在学生的发展过程中起着决定性的作用。 但随着从教时间的增加，教育现实中的许多现象和问题对“教育决定论”的观点提出了挑战，使教师对教育对学生心理发展的决定作用产生了怀疑，他们的教育观念发生了动摇，不再坚决地肯定教育可以决定学生的发展了，而是认为学生的发展是一个复杂的过程，受多种因素影响，是内外因交互作用的产物，并表现为一个从量变到质变的过程。2教师对学生的期望(微观层次) 教师对学生的期望是教师面对自己所教班级的某个具体的学生时所表现出的对特定学生看法。 这种看法对学生发展的影响更直接；已有的研究业已表明了教师期望的重要性。 皮格马利翁效应：心理学家罗森塔尔和雅各布森证实了教师的期望对学生发展的巨大影响。 大量的研究表明，教师是根据学生的性别、身体特征、家庭、社会经济地位、兄弟姊妹状况等各种因素形成对某个学生的期望的。这种期望形成后又通过各种方式，如分组、强化、提问等影响被期望的学生，使学生形成自己的期望，最后又表现在学生的行动之中，反过来影响教师的期望。 教师的期望作为一种教育观念对学生发展的巨大影响。 教师的期望对学生影响的实验研究1 教师对学生的期望、期待、热情关注是影响提高学生学业成绩和人格品质的一个十分重要因素。 1968年，美国心理学家罗森塔尔和吉布森(R.Rosenthal&L.Jacobson)等人做了一个著名试验。他们在一所小学的一至六年级各选三个班的学生进行所谓“预测未来发展的测验”，然后随机地在各个班级抽取少数学生，并通知教师说：“这些学生将来大有发展前途”. 八个月后，对这些学生进行智能测验，发现名单上的学生成绩确实进步了，教师也给了他们好的品行评语，实验取得了奇迹般的效应。 教师的期望对学生影响的实验研究2 罗森塔尔认为这是因为教师接受了“权威谎言的暗示”，对名单上的学生态度发生了变化，产生了偏爱心理和情感。从而对学生的心理与行为产生了直接影响，并促进了预期期望效果的达成。 他借用希腊神话中皮格马利翁(Pygmalion)的名字，把这个效应命名为“皮格马利翁效应”(Pygmalioneffect),也称之为“罗森塔尔效应”或“教师期望效应”。 实际教育情境里的教师期望，并不是由假信息诱发出来的，而是由教师通过各种途径实际观察而获得的确切信息引起的。 教师的期望对学生影响的实验研究3 教育心理学研究和教育实践证明：如果教师喜欢某些学生，对他们抱有较高期望，经过一段时间，学生感受到教师的关怀、爱护和信任，会更加自尊、自信、自爱、自强，诱发出一种积极向上的激情，因而这些学生也就容易取得老师期望的效果。 相反，如果教师厌恶学生，对学生期望较低，而学生经常受到教师的冷漠与歧视，经过一段时间，学生也会从教师的言谈举止或表情中感受到教师的“偏心”和失望，因此以消极的态度来对待老师，不理会或拒绝教师的要求。结果这些学生常常如教师期望的那样，学习成绩与品行一天天变坏。 由师生态度产生的相互交流与反馈即是罗森塔尔效应。 教师的期望对学生影响的实验研究4 教师对学生有不同的期望，自然会影响教师在教学上有不同的行为。 根据心理学家们观察发现(Good&Brophy,1987)，教师对智商较低学生的行为有以下特点： 1、要他们回答问题时，给予较少的时间； 2、他们成功时给予较少的奖励，他们失败时给予较多的责难； 3、师生间较少互动与沟通； 4、对他们较少注意且较少要他们回答问题； 5、对他们较少要求并避免让他们有当众表现的机会。 教师期望效应的产生过程 教师的期望对学生影响的实验研究5 教师期望是一种巨大的教育力量，它告诉人们，教师要关心每一个学生，对每个学生都应寄予合理的期望和要求，给他们以公正和足够的支持与鼓励。 在实际的教育情境里，教师对学生的期望并不一定会发生自我应验的预言效应(self-fulfillingprophecy)。 因为教师期望效应的发生，既取决于教师自身的因素，也取决于学生自身的因素。 3）教师的教育效能感—— 教师关于自己教育能力的观念 20世纪70年代以来，研究者越来越关注教师如何看待自己的教学效果以及这种看法与学生学业成绩之间的关系等问题。已有的研究表明，教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断与他们的教学效果之间密切相关。 教师的教育效能感：教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。 教育效能感是教师教育观念的重要组成部分。 教师的教育效能感 教师的教育效能感包括两个方面：个人教学效能感和一般教育效能感。 个人教学效能感是指教师对自己是否有能力完成教育任务、教好学生的信念。例如“我一定能教好学生”，这显然是教师的个人教育信念。尽管学生的成长除了教师的工作之外还有许多客观因素，但这句话确实反映了一些教师的教育信念；认为“我一定能教好学生”的教师，就会充满自信地开展教学活动，积极影响学生的发展。 一般教育效能感反映了教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法和判断。如：“我的学生一定会进步、会成才”的观念就是一般教育效能感的较典型的例子。 教师的教育效能感 作为对其教育活动的独特的主观判断，教师的教育效能感并不是先天形成的，而是在其教育活动中逐渐形成和发展起来的。 研究者研究教师教育效能感的发展趋势，结果表明：教师的一般教育效能感随着其教龄的增长而呈下降趋势；而个人教育效能感则随着教师教龄的增长表现出上升趋势；在其教育效能感的总体水平上，虽然也表现出随教龄增长的上升趋势，但这种变化很小，不存在统计学上的显著性. Bandura的自我效能理论1 自我效能感(self-efficacy)：个人对自己在特定情境中能否成功地进行某种成就行为的主观推测和判断；个人对自己在特定情境中，是否有能力去完成某个行为的期望。 自我效能感包括两个成分： 结果预期(outcomeexpectation)：指个体对自己的某种行为可能导致什么样结果的推测和判断。 效能预期(efficacyexpectation)：指个体对自己有能力成就某种作业水平的信念或者是个体对自己实施某种行为的能力的主观判断。 Bandura的自我效能理论2 班杜拉指出，一个人可能相信某种行为会导致自己所期望的结果（结果预期），但是它不一定感到自己有能力进行这一行为（效能预期）。 个体的行为主要受效能预期的控制，效能预期不仅影响个体处理问题时采用的行为方式，也影响他的努力程度和情绪体验，以及在面对挫折、失败和痛苦经验时，能够坚持多久。 教师的教学效能感1 教师的教学效能感是指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。教师教学效能感是学生学习成绩好坏的重要预测变量。 教学效能感是教师对自己能否有效完成教学目标的能力知觉，是教师教育信念的重要组成部分，在教育信念中处于核心地位。大多数研究表明，教师的教育信念不仅影响着教学行为，对学生也有十分重要的影响，并且专家型教师和新手型教师在教育信念结构上存在着一定的差异。 Ashton(1982，1984)等人认为，教师的教学效能感是教师对自己能够完成所有教学任务的信心，即教师相信他们有能力影响学生的成就(Gibson，1984)。 教师的教学效能感2 Hoover，Bassler，Brissie(1987)认为，教师教学效能感是教师的一种信念，即自己的教学能力和专业知识能影响和帮助学生的信念，这种信念表明了教师对本身教学能力的自信程度。 Newman，Rutter，Smith（1989）认为，教师自我效能是指教师对于自己的教学是否能够引起学生成功学习和个人满足的一种知觉。当教师知觉到其教学工作是值得努力的工作，且其教学工作可助成学生的成功，同时教师本人也会得到一种满足。 Simpson(1990)认为，教学效能感包括两个方面，一是教师对宿命论的排斥，相信学生的学习成果不完全受制于智商和家庭环境；二是肯定自己的能力，认为在特定情境中，教师有能力去影响学生的学习。 Woolfolk，Hoy(1990)，教师教学效能感是教师对学校的教育力量、学生学习成败的责任、学习的功用、一般的教育哲学及教师对学生的影响程度等各方面的信念。 Hall(1992)认为，教师教学效能感是教师对自己影响学生学习的能力信念。 教师的教学效能感3 根据班杜拉的自我效能感理论，可以把教师的教学效能感分为一般教育效能感(generalteachingefficacy)和个人教学效能感(personalteachingefficacy)两个方面。 一般教育效能感是指教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断，即教师是否相信教育能够克服社会、家庭及学生本身素质对学生的消极影响，有效地促进学生的发展（即使在显著受到外界环境如家庭因素的限制下，教育仍有能力改变学生；相当于班杜拉理论中的结果预期）； Gibson，Dembo（1984）认为，结果预期反映了教师相信环境能被控制的程度，即学生不管在何种家庭背景、智力水平、学校环境中，都是可以培养教育的。 例如，“一个班上的学生总会有好有差，教师不可能把每个学生都教成好学生。”“一般来说，学生变成什么样是家庭和社会决定的，教育很难改变。” 教师的教学效能感4 个人教学效能感是指教师对自己教学效果的认识和评价，即教师认为自己能够有效地指导学生，相信自己具有教好学生的能力(教师有能力教会学生学习的信念；班杜拉理论中的效能预期)； Gibson，Dembo(1984)认为，效能预期反映了教师对自己能为学生带来正面改变的能力的评价。 例如，“我能解决学生在学习中出现的问题”，“要是我的学生成绩提高了，那是因为我找到了有效的教学方法”，“如果学校让我教一门新课，我相信自己有能力完成它。” 教师的教学效能感5 综合国内外的有关研究，我国学者俞国良等认为，教师教学效能感至少应包含以下三层意思： 第一，教师的教学效能感是一个多层面的整体性概念，既包括认知成分，同时也包含情意成分； 第二，教师的教学效能感既是一种能力，又是一种信念。说它是一种能力，因为教学效能感使教师深信，他们能协助学习者排除各种学习上的障碍，激发学生学习动机，使学生有效地学习，即教师有能力去改变和影响学生；说它是一种信念，表现为这是一种使教师不顾各种阻力去提高学习者学习能力的信念，这种信念使教师坚信使学习者产生正向改变的可能性； 第三，教师的教学效能感反映了教师在教学活动中的主体性、积极性和创造性，即使在某种特殊情境下，教师也能帮助学生进行有效的学习。 因此，教学效能感是教师在教学活动对其能有效地完成教学工作，实现教学目标的一种能力的知觉与信念- 教师的教学效能感对教学行为的影响和作用 教师的教学效能感是解释教师动机的关键因素，影响着教师对教育工作的积极性，影响教师对教学工作的努力程度，以及在碰到困难时他们克服困难的坚持程度等。 首先，教师的教学效能感影响教师教学的努力程度。 其次，教师的教学效能感影响教师在工作中的经验总结和进一步的学习。 第三，教师的教学效能感影响教师的教学情绪- 教师的教学效能感对教学行为的影响和作用 教师的教学效能感是影响教师教学行为的一个重要因素。 国内外心理学工作者对教师教学效能感进行的大量研究表明：教师的教学效能感对学生的成绩、学生的动机、教师教改的欲望、校长对教师能力的评价以及教师的课堂管理之间存在显著相关。 对教学效能感在教学活动中作用的研究，取得了大量成果。 有人考察了教学效能感对管理、控制和学生动机定向之间的关系，结果发现，教师的个人教学效能感越强，教师对学生控制定向越人道，学生的自主性就越强，教学效果也越好。而那些教学效能感低的教师，认为学生必须受到控制且不信任学生，在激励学生时，他们更相信外部奖励的必要性。 已有的证据和教育实践经验显示，一般教师和优秀教师在教学活动中发挥着不同的作用，而教学效能感是这种作用机制中的重要因素。 教师教学效能感的影响因素1 社会环境：教师社会地位的高低对教师教学效能的影响；学校周围的环境对教师的教学效能感的影响主要表现在学校所处环境的社会经济水平、自然环境的好坏、地方政府、群众（社会大众特别是学生家长）和新闻媒体的教育观等等方面。 学校中影响教师教学效能感的因素主要有：学校风气（教师间教育观念的相互影响、相互渗透而形成的教育观念）、学校中的人际关系状况（同事关系、师生关系、学校领导与教师的关系）。 影响教学效能感的内部因素：教师的教学观和自信心. 教师教学效能感的影响因素2 俞国良等的研究表明，教师的一般教育效能感随着教学时间的增加，有降低的趋势；而个人教学效能感则随教龄的增加，表现出一种上升的倾向。 一般教育效能感随教龄增加而下降的主要原因在于，由于师范教育的倾向性，刚走上教育岗位的教师一般多持有“教育决定论”的观点，他们很自然地认为，教育一定能促进学生的身心发展，它在学生的发展过程中起着决定的作用。 但随着从教时间的增加，教育现实中的许多现象和问题对“教育决定论”的观点提出了挑战，使教师对教育的决定作用产生了怀疑，他们的教育观念发生了动摇，不再坚决地肯定教育可以决定学生的发展了，而是认为学生的发展是一个复杂的过程，受多种因素的影响，教育不是万能的，教与学是辩证统一的关系，其中学生的学习、发展既受生理条件与心理发展水平的制约，又受社会条件的制约，且存在着年龄特征与个体差异，青少年学生的发展是内外因素交互作用的产物，并表现为一个从量变到质变的过程。因此，教师的一般教育效能感出现了随教龄增加而下降的趋势。 教师教学效能感的影响因素3 教师个人教学效能感的上升趋势，则是其教学经验积累的结果。 一般地，刚刚参加工作的教师，他们的教学经验较少，在教学中遇到问题时，常常会手足无措，缺乏教学方法和课堂管理的策略。 随着教学年限的增长，教师的教学经验逐步丰富起来了，他们的思想观念、价值趋向、审美意识和社会行为逐步稳定，角色特征、人格特征、形象特征和教学风格日益完善。于是，他们慢慢学会恰当地处理教学中出现的各种问题，教学的自信心不断地增强，其个人教学效能感也就表现出上升的趋势。 教师的教学能力 教师的教学能力是以一般能力(智力)为依托，通过特殊能力表现出来的一般能力与特殊能力的结合。 教学活动作为科学与艺术相结合的综合性活动，它既要以个体的一般能力(或智力)作基础，又要借助于特殊能力来体现。 教学能力的结构模式 教学能力的智力基础 教师的教学活动是一种认知性活动，具有鲜明的智力基础。 在众多的智力成分中，有三种能力最为关键、最为重要，即：分析性思维能力、创造性思维能力、实践性思维能力 分析性思维能力 分析性思维是由分析、判断、比较和评价等问题解决活动构成的思维，它的基础是形式逻辑。分析性思维会直接影响到教师传授知识的准确性、全面性、系统性。 创造性思维能力 创造性思维是指在创新、发现、发明、想象、猜想等问题解决活动中表现出来的思维。创造性思维与教师教学活动中思想的开放性、教学设计的灵活性、教学方法的启发性等有密切的关系。 实践性思维能力 实践性思维是指在处理具体问题时所运用的思维。教学活动具有很强的情境性，它会因人、因时、因材而各不相同，所以教师面对更多的是一个个具体的特定问题，而且这些问题往往是结构不良问题(ill-structuredproblem)，既没有明确问题空间，又没有确切答案的问题。因此，教师的实践性思维与其解决教学问题的能力、处理突发事件的教育机智是密切相关的。 智力与教学效果的关系 日常经验：教师的智力应该与他们的教学效果有很高的相关。 国外研究资料表明：教学的效果同教师的智力并无显著的相关。 J.E.Morsh,E.W.Wilder,1954;A.S.Barr,R.E.Jones,1958 教学效果=学生的成绩+校长、督学对教学的等级评分； 教师的智力：教师的IQ分数； 教师的教学效果与其IQ分数只有极低的相关； 问题：任何智力水平的人都可以当老师？ 智力与教学效果的关系 教师工作是一种复杂的脑力劳动，为了使教学工作有效进行，教师必须具备最低限度的智力水平. 智力超过某一关键水平以后，它不再起显著作用,而其他认知因素或人格特征就起着更大的决定作用。 特殊智力与教学效果的关系 许多研究表明：教师的表达能力、组织能力、诊断学生学习困难的能力以及思维的条理性、系统性、合理性与教学效果有较高的相关。 D.Solomon,1964;J.H.Hiller,1971;D.M.Knoell,1953 启示：教师专业需要某些特殊能力，其中最重要的可能是思维的条理性、逻辑性以及口头表达能力和组织教学活动的能力。 特殊能力是天赋的：好教师是天生的；教学是艺术。 特殊能力是后天习得的：好教师是训练出来的；教学是科学。 遗传决定论+环境决定论=交互决定论- 教师的一般教学能力 作为科学与艺术相结合的综合性活动，尽管教学活动本身千差万别，但各式各样的教学活动所涉及的能力可以归结为以下三种：教学监控能力教学认知能力教学操作能力 教学监控能力 教学监控能力是指教师为了保证教学的成功，达到预期的教学目标，而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断的对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。 教学监控能力是教学能力诸成分中最高级的成分，它不仅是教学活动的控制执行者，而且是教学能力发展的内在机制。 教学认知能力 教学认知能力主要是指教师对教学目标、教学任务、学习者特点、教学方法与策略以及教学情境的分析判断能力，主要表现为：(1)分析掌握教学大纲的能力；(2)分析处理教材的能力；(3)教学设计能力；(4)对学生学习准备性与个性特点的了解、判断能力等。 在教学能力结构中，教学认知能力是基础，它直接影响到教师教学准备的水平，影响到教学方案设计的质量。 教学操作能力 教学操作能力主要是指教师在实现教学目标过程中解决教学问题的能力。 从教学操作的手段(或方式)看，这种能力主要表现为：(1)教师的言语表达能力，如语言表达的准确性、条理性、连贯性等；(2)非言语表达能力，如言语的感染力、表情、手势等；(3)选择和运用教学媒体的能力，如运用教具的恰当性。 从教学操作活动的内容看，这种能力主要包括：(1)呈现教材的能力，如恰当地编排呈现内容、次序，选择适宜的呈现方式等；(2)课堂组织管理能力，如学生学习动机的激发，教学活动形式的组织等；(3)教学评价能力，如及时获取反馈信息的能力，编制评价工具的能力等。 教师的一般教学能力 三种能力互为关联，教学监控能力分别与教学认知能力、教学操作能力直接相关，而教学认知能力与教学操作能力的联系往往是通过教学监控能力而实现的。 学科教学能力 学科教学能力是指教师在教授某一具体学科中所表现出来的能力，如语文教学能力、数学教学能力，这种能力所表现出来的特殊性更为具体。 |
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