高效语文教学的逻辑起点（下）

高效语文教学的逻辑起点_（下）

（本文已发表于《中学语文教学参考》2013年第5期）

 

教学——目标设定和生成路径

教学行为的效率首先从教学目标来制导，高效语文教学的目标设定既要体现程度性，又要体现维度性。

程度，直接反映学习的效果。语文教学的效果可能是显性的，也可能是隐性的；可能是微观的，也可能是宏观的。归根结底，可以通过三种方式体现：可测量，可感受，可推想。但是，很多时候，我们的教学目标只是对教学内容的圈定，而没有对效果的预设。如有教师设计人教版必修三第三单元（《劝学》《过秦论》等）时这样预设教学目标：“学习课文从史实对比中引出结论的写作方法；学习比喻论证、对比论证的方法……”这样的目标其实只反映了教学内容，并无实现程度，而没有程度上的追求，就不知道如何着力。

维度，一般对应三维目标。新课程倡导的三维目标保证了教学指向的立体性和教学效果的丰富性，促进了人的全面发展。但是，现在较为流行的做法是把三维目标割裂为三个区域，如果课堂教学对应这样的设定拉长战线，必然使本来可以和谐相融的教学流程被搞得鸡零狗碎。如，一位重点中学的教师上的《小狗包弟》获得省会城市课堂教学大赛一等奖，她的教学目标是这样设定的^①（括号内文字为笔者所加）：

1．知识与能力

（1）把握散文的情节结构，掌握通过文眼来了解文章主旨（过程与方法）的方法。

（2）学习拈取生活中的小事，以小见大的构思技巧。（过程）

2．过程与方法

（1）培养学生自己动手合作探究的能力。（能力）

（2）品味文本，感悟作者敢于讲真话、敢于自责的精神。（过程，情感态度价值观）

３．情感态度与价值观目标：

（1）能够正确评价作家放弃小狗包弟的行为。（能力，情感态度）

（2）感受巴金严于解剖自己的伟大人格，培养学生反省和完善自己的忏悔意识。

仅从教学目标看，这样的设计是僵化的，盘绕的，表面上用三个序号标志了三个维度，但实际内涵却是相互交叉和重叠的。这样的设计获得好评，在一定程度上反映了评课专家的误区，反映了时至今日不少人对新课程三维目标的理解尚处于形而上学的状态。

美国著名教育家马杰认为，教学目标的叙写应反映三个方面的问题：要求学生做什么？根据什么标准去做？做到什么程度算合适？^②这种观点和现行课程标准不谋而合。据此，教学目标的条目应该表述为：通过（或根据）……使学生能（或会、积累、理解、感受、背诵、说出、写出、养成等）……

不难理解，前面的表示过程与方法，后面的表示知识与能力、情感态度价值观。这样的目标就可以引导教学活动一举多得，三维共振。

 在行动层面上看教学，教学模式多种多样，教学方法也千变万化，不同的模式和方法孰优孰劣，往往见仁见智，其效果也因人而异、因时而异。其实，任何模式和方法本身都不能保证教学效果，教学效果的生成，关键在具体的教学环节上。

 教学的有效性在学生思维上的影响表现为，学生愿启动思维，学生能思考，学生在思考，学生有所得；教学的高效性自然表现为，学生积极思考，学生思维贯通，学生收获丰富。这样看来，教学的每一个环节都要处理好这样几个细节：

①激发动机——②教师、学生、学习内容三者对接——③学生思维充分展开——④解决具体问题——⑤举一反三，领悟规律。

其中，①②是教学产生效果的前提，③是产生效果的保证，④⑤是效果的形成性标志。语文教学中经常出现“二八现象”，主要问题就是教师没有准确把握效果生成的关键点，而是在一些形式上做脱离学生思维脱离学习目标的活动。

一段时间，语文课堂曾出现“大容量快节奏”的追求，但现在越来越多的人反思，语文教学中时间和效率并非是简单的反比例关系，语文教学更需要熟悉语言材料，需要品味，需要由内到外、由外到内的言语活动，如果节奏过快，学生的内化效果就会受影响。经常看到这样的现象，上阅读欣赏课的时候，老师在学生阅读文本这个环节只作蜻蜓点水，就进行分析解剖；上文言文的时候，教师在字词句的理解上一带而过，就转入主题和艺术欣赏。不难理解，在学生没有掌握文本基本信息的情况下，所有的分析都是空中楼阁，难言有什么效果和效率。

很多老师和学生慨叹，语文课 “学的不考，考的没学”，这个特点正所谓“把老师教的东西都忘掉后剩下的东西才是素质”，这个特点也要求我们要善于做探究规律的学法指导。如，分析小说中某个句子的作用，学生见仁见智地回答后，教师可以引导从文体和文章两条线索寻找答题角度：

 文体视角——对人物形象的作用、对情节的作用、环节描写的作用

文章视角——在结构上的作用、在手法上的作用、在主题上的作用

这样的引导总结，就是由知识到方法的提升，可以迅速使一个具体问题上升到“类”的层面，使看似千变万化的答题角度一网打尽。高明的老师，深谙“伤其十指不如断其一指”的奥秘，“断其一指”解决的是本质和规律问题，带来的是举一反三，甚至是举一反十。这样的环节，最为高效。

教师——信念体系与决策机制

从教学而不是学习的角度讲，学生是效果的落点，教师是行动的起点。即使是学生的自习，也离不了教师的兴趣培养和目标指引，离不开教师的疑难点拨和评价矫正。建构主义学习理论强调学生在合适的教学环境中自主建构，有人以为这时候教师的作用就相应降低了，事实上恰恰相反，教师在建构主义视域下的主导作用变得更大。

我们评价教师的教学，常常是从即时行为着眼的。其实，即时行为只是问题的表面，是浮在水面上的冰山一角。如果仅仅从教学行为的层次看问题，很容易各执一端，横看成岭侧成峰。“汝果欲学诗，功夫在诗外”，影响教师教学效率的因素，分布在三个层面上：表面的是法，即具体的教学行为；法的前端是术，是一种前置性的决策机制；术的基础是道，属于背景性的信念体系。

信念体系 职业态度、教学理念、学科课程观、经验、直觉

决策机制 课程目标、内容处理、学情判断、方法选择、反思改进

教学行为 教学过程、教学方法、临时应变

                 

 

不难理解，只有信念体系先进、决策机制科学才能保证稳定的而不是飘忽不定的高效教学行为。

信念即信奉的观念，信念体系由教师在长期的学习和实践中内化了的态度、认识和假设等构成，是教师一切决策和行为之根。很多一线的老师总认为理论是虚的，教学才是实的。所以，对理论上、观念上的信息抱着消极的态度。其实，对于任何一位教师来说，信念体系都是一个客观的存在，并且始终影响着他的教学决策和行为。比如，教师相信有权威的教师对学生学习最有效，他就会选择有威严的方式来教学；有的教师认为表扬更有利于激发学生积极性，他就会经常使用表扬的方法；教师认为语文知识对语文能力的构成十分重要，他就会有意加强语文知识的教学；教师相信“语文学习就像打乒乓球”，于是就会把学生当作运动员反复训练；教师认为语文素养的取得关键在于大量的阅读涵养，他就会鼓励学生广泛地阅读大量地背诵。可见，教师的信念体系对教师的教学行为而言多么重要。

对于教师的专业提升而言，信念体系的建设和优化是基础性的工作，因而相对价值更高。好的信念体系会经常性地带来好的教学决策和教学行为；没有这样的信念体系，即使出现一些精彩的教学行为，也是不自觉的，偶然的，难以成为必然的常态化的行为。有的教师模仿名师教学方法，得其形而失其神，很重要的原因就是没有领会和消化名师方法背后的教学思想。所以，我们的教学反思、教学研究和教学评价不应该仅仅停留在教学行为的表层，而应抵达信念体系的深层。

教学活动表面上看是一系列外显的言谈举止，但它首先是一种复杂的心智活动。各种复杂的信息会在某种时刻或某种机会上交汇，要求教师进行选择，包括不作选择的选择。比如教师在讲到某一个句子时，他意识到这里有一个比喻的修辞手法，接下来他会想要不要把这个手法点出来，是自己直接讲出来还是让学生讲出来，是单独提问学生还是组织学生讨论。这样想过之后，教师可能做了某种选择，也可能什么也没选择，放下了这个问题。在这里，选择或者不选择都是教师的一种决策。纵向来看，一堂课的背后，就是这样的一组教学决策连续体^③，正是这样的决策连续体导演了教师的一连串课堂行为。

更多的决策，范围更大的决策发生在课前。比如，课前的教学设计就是对课文教学的决策，单元教学设计就是单元教学的整体决策。对于教师而言，教学决策是一种理性行为，使教学行为避免了信马由缰的状态。

教学决策机制的质量取决于它的深度、广度，尤其是信度。深度，受教学信念体系影响；广度，体现在考虑到的学情、教学内容、教学条件等各种因素上；信度，反映了教学决策的恰当程度、有效程度。就信度而言，主观上的依据是教师对教学效果和效率的预判。比如，上面讲到的比喻句，教师决定讲不讲它，首先取决于教师预判这个问题对眼前的学生有没有意义；教师决定用什么方式讲它，取决于教师预判不同方式对眼前学生的效果和效率。

教学行为可以成就一堂好课，教学信念和决策机制却可以成就一个好教师。我们当然要追求上一堂好课，我们更要追求成为一个好教师，因为后者更具有基础性、创新性和可靠性，是高效语文教学最根本的保证。