作文评改的结构缺失与重构策略

·作文评改的结构缺失与重构策略　 (2011-1-12 10:20:00)胡家曙

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作文评改的结构缺失与重构策略

 胡家曙

 作文评价虽然是作文教学的一部分，但实际上它影响到学生作文的全过程，从更广的角度看，其影响还要超出作文教学本身。可是，站在新的语文课程标准的高度审视，明显可以感到，许多教师的作文评改明显存在多方面的结构缺失。

一、单调性。作文评改关注的多是字词句、结构篇章主题等文本因素。很多老师的经验也是囿于这个范围谈问题。这当中还有一个很危险的误区，不少很“内行”的教师干脆以考试时通行的评分标准作为平时评改作文的依据，这显然是只看到了知识和能力，而忽视了对文本以外的过程、方法、情感态度的评价。实际上，作文只是作文活动的结果，平时的作文评价与考场作文评价的最大不同在于，平时的评价“首先应充分发挥其诊断、激励和发展的功能”（新课标语），而考场作文的评价是为了甄别和选拔。用考试作文评分标准去套平时的作文，就混淆了过程与结果的区别，把对过程的引导误解成对结果的判断，这种评改，必然使本应关注的写作过程和写作态度被置之度外，从而使作文评改陷入小得而大遗的境地。

二、单独性。许多人认为，作文评改天经地义就是教师的事。与此对应的现象是，学生拿到作文本只看一眼分数，瞄一眼评语便标志着上一轮作文的结束。如果我们理解作文评改最终要落实于学生的反思，就应该知道，评改中教师的作用归根结底是间接的，而由间接的一方构成了事情的主体甚至全部，不能不说是一种角色错位。需要指出的是，在绝大部分学校和上级部门的检查中，有没有认真地给学生作文下详细评语是语文教师工作态度的表现，由此带来的后果是，教师在主动意义和被动意义上，都必须处于包办作文评改的地位。

此外，一线的教师心里还清楚，由于时间紧张，一手包办的作文评改常常不能及时完成，这既影响了反馈的效果，又制约了作文写作的篇数。

三、单向性。吕叔湘先生曾把语文学习比喻为打乒乓球，这个比喻的精髓就在于它强调了语文学习是反复历练的过程。我们看，一种体育技巧的形成一般应经历这样的过程单元：教练讲解示范——学员练习——教练评价——学员重新练习。在这个过程中，能力形成的最终落实点在于教练评价后的重新反复练习。拿这个过程来对应我们的作文评改，显然可以发现，我们缺少的正是最重要的重新练习过程，也就是说，我们只有教师的评价，没有学生对评价的领悟反馈环节，正因为每一次作文评改过程都缺少这个最重要的环节，便匆匆转入下一个训练目标，就使我们要学生掌握的东西始终难以落到实处，这也是作文教学效率不高的重要原因。

问题是存在多年的问题，以至于大家熟视无睹，甚至是麻木了。要在短时间内取得更大的改进效果，首先就是要正视上述问题，在此基础上，理想的方法应从宏观着眼，在新的课程标准理念指导下重新构建作文评改的结构：在评价内容上，把单调的变成立体的；在评价主体上，把单独的变成多元的；在评价效应上，把单向的变成互动的。

一、立体评价。

新的课程标准在“课程的基本理念”中首先要求：要从“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三个方面出发设计课程目标。如此三维目标也为作文评改提供了改进的宏观框架，这里提倡的立体评价意正在此。

立体评价强调两个层次的特点：其一是宏观上，要从单纯关乎“知识和能力”的评价扩充为知识能力、过程方法、情感态度多方面兼顾的评价，尤其要透过学生作文看到其情感上、方法上的问题和经验，从而加以引导。比如，我们看到作文中有一个精彩的段落，如果适宜，我们可以作出这样三个层次的评价：①语句精彩；②对自然、社会和人生有自己的感受和思考，能自觉积累和使用精彩词语；③有追求写出精彩语句的积极性，敢于追求个性表达。这样的三个层次，就涵盖了学生作文的表与里、果与因，有利于学生从根本上养成良好的写作习惯，掌握正确的写作方法。其二是微观上，即使是对知识能力的评价，也要防止笼统化的做法，就是说对于不同学生，我们的标准应该有别；对于每次作文，应把相对突出的能力训练点作为评价的重点。这种评价方式具有针对性、阶梯性，有利于不同学生按自身的条件不断取得进步。

需要提及，作为立体评价的组成部分，作文评价还要借学生作文情况“反思自己的教学行为，不断调整和完善教学过程”，这也是新课标的重要要求。

二、多元评价

新课标指出：“‘评价主体多元化’是当前评价改革的重要理念和方向。语文课程评价一方面要尊重学生的主体地位，指导学生开展自我评价和促进反思，另一方面要鼓励同伴、家长等参与到评价之中，使评价成为学校、教师、学生、同伴、家长等多个主体共同积极参与的交互活动。”从可操作的角度看，作文评改主体多元化主要应做好两件事：

首先，让参与者明确方向，理解标准。新课标指出“评价重在激发学生提高语文素养的热情”，“在此基础上提出有针对性的发展建议”这可以作为大家共同遵守的评价方向。而新课标“课程目标”中有关“表达与交流”的1至6条，可作为评改的主要依据。在方向明确、标准合理的基础上，具体评价可以是灵活的，有针对性的。

其次，建立一主一辅一参与的评改机制，即以学生自改、互改为作文评改的主体，教师选改为辅，家长适当参与。这种机制正好可以保留各个评改主体的长处，避免了其中的不足。

三、评改互动。

再好的评改如果只停留在评的层面上，其效果都是有限的。我们常常对学生说，“文章不厌千回改”，新课标也要求“养成切磋交流的习惯”，“多写多改”。对于作家而言，由于他们具有丰富的写作知识和写作经验，所以，他们自己基本可以省察出文章的不足之处，在不断的修改中使作品臻于完善。而对学生而言，他们对写作的认识常常是难以一步到位的，所以，作文的自我修改尽管也有作用，但可能在深度和广度上考虑不周，在这种情况下，最有效的修改是在得到全面评价意见情况下的修改，所以，把现行的作文程式从三步式（教师命题、辅导——学生作文——教练评价）改进为四步式（教师命题——学生作文——多元评价——学生重新作文）是提高学生作文能力的重要途径。有经验的老师可能对学生说，把三篇文章看一遍，往往不如把一篇文章看三遍。同样，写三篇不同的作文，其效果往往不如把同一篇作文写三遍，因为经过“写作——评价——再修改”的过程，就能使我们要训练的能力真正附载到学生的身上。针对不同的目的和情况，评价后的改写不一定要全文进行，可以重新写思路，重新写提纲，重新写片段，等等。