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江苏省通州市石港中学（226351） 丁卫军 【教学案情】 媒体展示 结尾：怎么了呢，父亲老了。 怎么了呢 父亲老了 怎么了呢 父亲老了 师：大家先把原文读一下。你觉得应该怎样读？（一学生读。） 师：“怎么了呢，父亲老了。”作者在这里用的是一个逗号，一个句号。我记得《背影》最后用的是“唉！我何时再能与他相见呢！”用了两个感叹号，如果让你来点，你怎么点？为什么？ 生1：我会在“怎么了呢”后面加一个省略号，在“父亲老了”后面加一个感叹号。觉得“怎么了呢”是一个过程，是父亲辛苦了大半辈子的过程。而“父亲老了”是对父亲他辛苦了大半辈子的感叹吧。 师：感叹他什么？ 生1：感叹他艰辛。 师：你想，台阶高了，应该怎样? 生1：父亲感觉应该有尊严了。 师：而实际上呢？ 生1：却是一副若有所失的样子。 生2：“怎么了呢”后面加一个问号，“父亲老了”后面加一个感叹号。因为前面是个问号，自问自答。是设问。 师：设问。你这样有什么深意呢？ 生2：未能作深入思考，不能回答。 师：有没有人和他看法相同的？ 生3：“呢”是语气词，所以后面加问号。“父亲老了”是——不好说——（引起学生一阵轻笑） 师：哦，不好说，请坐。再有呢? 生4：“怎么了呢”后面加问号，“父亲老了”后面加感叹号。 师：你赞同刚才同学的说法，说说你的理由。 生4：这个是……问父亲怎么了，然后就回答。 师：是谁回答？你说是问父亲怎么了。是谁回答？ 生4：作者。 师：“我”是告诉父亲，你现在这个样子，是因为你老了。是这样的意思吗？（生很犹豫）她不敢说了，说明这里面还值得玩味。 生5：“怎么了呢”后面加问号，“父亲老了”后面加省略号。 生5：前面“怎么了呢”是个疑问。 师：问谁？ 生5：问“我”。 师：还可以问谁？ 生5：父亲。 师：还可以问谁？ 生5：读者。 师：还可以问谁？——那么加省略号呢？ 生5：父亲老了……父亲不但老了，而且还有其他的。 师：哦，父亲不但老了。父亲老的是身体，还有？ 生5：还有心，还有——他没有了目标。 师：这个省略号，点点点点，能说一二三四五六，甚至更多。（生点头赞同）这个有创意。好，请坐。我们刚才说可以问作者，可以问父亲，可以问读者，还可以问我们中国的农民，还可以问这个社会。 生6：可以加两个问号。 “怎么了呢？”提出一个问题。 生6：父亲老了，是不是真的老了？父亲生活上比较满足，精神生活比较困乏。 师：她问得比较深刻。好，请坐。下面看看作者为什么要加一个逗号，又要加一个句号，为什么？ 媒体展示 助读材料四： 关于小说的结尾，当初我的确没有把它当做悲剧来处理。在中国乡村，一个父亲的使命也就那么多，或造一间屋，或为子女成家立业，然后他就迅速地衰老，并且再也不被人关注，我只是为他们的最终命运而惋惜，这几乎是乡村农民最为真实的一个结尾。 ——李森祥给编者尤志心的信 （生齐读助读材料四。） 师：作者用一个逗号，用一个句号在告诉我们这样一个现实，中国农民这样一个现实。父亲的使命父亲，父亲的责任，父亲的理想，父亲的身体，父亲的尊严，父亲的未来，都在我们同学给的这些问号里，都在我们同学给的这些省略号里，都在我们同学给的这些感叹号里。我们看大屏幕。 媒体展示 助读材料五： 这最后似乎是不经意的一声感叹，其实是作者最无奈最沉重的一句呻吟。是的，父亲老了，这里的“老”，不仅仅是指父亲年事已高身体受伤无法再操持农活，更是儿子感受到父亲心灵世界的“老化”——父亲不但失去了健康的身体，也同时失去了奋斗目标。身体的老朽固然已经可悲，追求的丧失更让人迷惘。但儿子之痛还更在于他几乎是眼睁睁地看着父亲为了造屋而耗尽了一生的精力，他在父亲身体和心灵都迅速衰老的残酷现实面前无能为力。一个句号，悲凉地道出了中国农民再勤劳善良也无法彻底改变命运得到幸福的残酷现实。小说中的父亲是如此，无数中国农民又何尝不是如此呢？ ——特级教师王君：《台阶》的结尾是败笔吗？ （师饱含感情地朗读助读材料五。） 师：我要问的是，这篇小说写作于上一世纪六十年代，如果今天作者再来写的话，这个故事又将如何结尾呢？ 【诊断分析】 李森祥的小说《台阶》讲述了一位父亲的故事。艰辛的劳动，朴素的愿望，这就是一位农民的一生。小说以散文的笔法叙述故事，刻画人物。这篇小说创作于上世纪六十年代，作者塑造的父亲形象带有深刻的时代烙印,对于现在的初中生来说，是很难理解父亲的，似乎有着天然的“隔膜”，给文本的解读带来了一定的困难。基于此，理解人物成为本课的教学难点。认识人物才能真正理解本文作者的创作意图。所以，无论是教学流程的“读课文，说故事”、“读课文，谈父亲”两个环节，还是“读课文，赏美点”这一环节，都围绕人物展开。下面以对文本结尾解读这一教学环节的分析与诊断，反思文学阅读中文本的解读几个问题。 一、对话：追求文本解读的“视野融合”。 阅读即对话，阅读教学把对话的范围进一步拓展，由学生与文本、与作者的对话，延伸为师生对话，生生对话，单向的对话转为多向与立体的对话。阅读教学中的视野融合观认为，阅读教学是师生从各自的视野出发一起建构文本意义的过程，是师生的视野与文本视野相互交融的过程。在笔者看来，对话的过程就是视野融合的外化。阅读需要理解文本，理解作者，阅读更需要再创造。阅读教学更多的是师生的自我再创造的融合。 一对一的师生答问，从教学艺术看很难形成课堂的美感。但是在当下形形式式的展示课、优质课的评比中，有生成意味的师生问答似乎越来越少了，换来的是课堂的七嘴八舌，表面热闹。问题在于设问的简单化、程式化。 这个教学环节中的对话是成功的，其关键在设问激发了学生对文本的再创造。尽管看起来还是师生的一问一答，但在师生的答问中折射出学生思维的灵动。教师有意识地不断点拨，寻找师生之间的阅读视野的融合。小说中的父亲，父亲的生活、父亲的理想对于这些90后初中生来说是陌生的。父辈或祖辈的人生追求或者农民的人生理想在他们看来是不可思议。这也构成了解读这篇文章的难点所在。在笔者看来，这篇文章的现实意义，更在于让孩子们真正理解中国农民的命运，只有真正理解了中国的农民思想的演变历程，才能真正理解中国的历史。从闰土、杨白劳到这里的父亲，再到现在的新型农民，其实这已经带有了中国历史的演变痕迹。现在的孩子太需要明白这一点了。基于这样的考量，所以笔者在教学过程才没有放弃对文章结尾意蕴的探究，才有了这样的教学预设。很明显，在师生的对话中已经找到了师生阅读视野的融合，尽管这样的融合过程是艰难的。从教学艺术的角度看，缺少了一种流畅美，但是从学生对父亲这一人物的理解这一点来看，已经达成了教学预设，而且闪现出学生对文本个性化解读的智慧之光。 二、追问：让文本解读走向多元与多维。 追问，是阅读教学引向深入的一种手段。追问使得对文本的解读走出单一和平面。这一教学环节中，笔者要求学生对文本重新处理，并且说出自己的理由。学生的思维是活跃的，在一种期待中寻找着各自的答案，实现着文本的个性化解读。学生在老师一次次的追问中，重新审视文本，重新审视自己心中的父亲形象，不断修正。也正是在不断的追问中，触发了孩子们更深刻的思考，使问题的答案丰富多彩起来。追问实现了文本解读的多元与多维。 文本的意义因读者而存在。不同的人因为阅读经验、生活经验的不同，对文本的理解方式自然也会不一样。文中的父亲形象应该是丰富多彩的，是多元和多维的。但是必须强调的是，我们在解读文本时也应该承认文本意义的客观性。文本解读的多元与多维必须承认这一点才是有价值的，否则就是一种误读甚至是错读。当下的许多创新课堂，尽管是新了，但游离了阅读教学本有的规律。例如某位老师在解读《我的叔叔于勒》一文时，引导学生去挖掘菲利普夫妇的人性美，那就显然偏离了文本本身。笔者在这一教学环节中的追问，始终把握的是一位60年代的中国农民，父亲的形象就有了一个客观性的存在了。学生在多元与多维中不断丰满着这一形象，逐步达成了对那个时代的农民命运的理解，逐渐理解了父亲的理想，理解了这一代农民生活的辛酸与苦涩。 追问更是一种教学智慧。它需要教者课堂教学的机智，因为有了这样的机智，才有了课堂教学预设的有效，生成的精彩。我们在审视这一教学环节时不难发现，实现文本解读的多元与多维的关键在于追问是基于学生的思维起点的，没有一味地拔高，没有强拽硬拉着学生丢掉自我的解读而走进教师的阅读视野。这需要教者首先对文本的准确把握和对学情的充分了解。 三、穿插：填补文本解读中的经验缺失。 人物与学生的距离是客观的。让学生走进文本，走近人物，需要教者学会整合，调动所有的教学资源，为学生搭建平台。追问是手段之一，适时穿插助读材料也是有效的办法。看这一教学环节，教者分别引用了作者给教材编者的信与特级教师王君对小说结尾的解读。这两则材料相互补充，的确让学生的眼前为之一亮，有一种豁然开朗之感。 助读材料有的是一种纯资料的推介，有的是一种思维点拨，有的是一种拓展延伸。助读材料的给出是有时机的，如果时机选择不当，就成为一种标签的张贴，就成为一种简单“告诉”，甚至成为一种阅读替代，用资料替代学生的个性解读。这一教学环节的助读资料的穿插，是放在师生充分对话之后，是一种有机的点拨，如作者对结尾处理的解释；是一种思维的拓展，把思考引向深入，如特级教师王君对结尾的解读。这样的一铺垫一提升，让课堂变得简约而精致，让对话变得凝练而厚重，更让对文本的解读立体化了。这样的穿插补充，恰恰填补了学生与文本，学生与人物之间的距离，填补了学生对文本解读中的经验缺失。 阅读教学中，整合可以增加课堂的浓度、厚度与深度，同样是教者的一种智慧劳动。穿插的艺术性与科学性的使用，是整合的有效手段之一。 （本文转载自丁卫军老师博客）
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