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在小学语文的教师赛课现场。观课中有收获。在相对陌生的语境，感到新奇，思维便活跃起来。如下为思维碎片。 ——引语 教师的行为与环境的适应性体现在体态、语言与行为趋向等方面。中小学三个学段的老师，具有各自的教学特征。即使在小学，低中高三段，其教师教学的区分也是明显的。这个表征的差异，与教师力求适应学生需求有关系。 小学低段教师语言，注重语速慢，吐字清，常拉长语调。这与教师的生活语言不同。作为中学语文老师，我还常常疑惑，以为这些小学低段老师不会好好说话，尤其语文老师，故作天真态。通常我们还会做归因分析，以为学生拉长声说话都是被教师误导了。可是，在真实课堂我突然醒悟，或许教师具有与学生共同占位，与之高度贴近的心理：学生思维活动滞缓，难以理解复杂和高语速信息，所以为了便于和学生沟通，被学生接受，教师就需要努力消弱自己的成人特点。这样的行为选择就包括，俯下身来，低下头来，态度亲和，语言具有孩子气，等等。甚至，在思维逻辑上，也要与学生更为接近。即教师要试图用学生接受的逻辑去解释意义，诠释课文。 而在非教师处境里，或者你不是小学低段老师，你或许有误解：文本的原本意义，在成年人解读，或者以学术思维解读，与教师课堂的解读那么不同。在比较之后，有人不免带有武断性地说：这种认识带有低幼特点。若由此轻言批评，我会为教师感觉委屈。即教师认知与学生认知，在路径，方式方法，以及思维落点上是不同的。教育在本质上是针对人际或文化或认知的适应性表现。 在大学老师以专业解读的视角，而且依据学术前沿信息的掌握，可以有足够的自信说，中小学老师所知少，教学有偏误或解读肤浅。然而，场景不同决定了他们思考问题和认识问题，缺少了学生视角。以专业思考取代教师思维也是有问题的。 在教师课堂，真实的课堂，这种文化语境，所增进我的就是这样的一份理解。或许在今天的课堂 听众里只有我一个人是圈外人，有着不同大众的视角，可是依据我与现场贴近的态度，恍然发觉，自己过去的一些认识是居于书斋的，纯粹实验室思维在作怪。 你看，如下这些交际表征，在小语课堂比较显著呈现出来： 1.模拟课文情境。设想自己就是故事里的某个角色，引领孩子进入童话情境，由此与生活高度贴近。这个做法在小学课堂，阅读指导里常见。尤其，在阅读童话作品时，教师与学生分别扮演不同角色，在心理上感受细腻之处，唤醒语感。这种交际的语言格式是：假如你是什么，你会怎样？若你是这个什么，你为什么这样？第一个语言模式，引导学生把握内容，理解人物思想和作者意图。第二个语言模式，引导学生认识语言表达的意图，上升到审美层次。 2.你让谁来帮你，谁来帮帮他，或者让老师来帮你。——这样的合作语言格式的使用也常见。 小孩子在集中时间的学习里，分化非常明显。而小学的课堂行为的曝光度很高。师生在多频次互动中发觉出学生思维的落差，而很多时候有必要把大家的思维起跑点取齐。于是，他需要对于个别发展滞后的学生进行关注和扶持，其方法不外乎教师解释和学生同伴解释。求助与主动援助，这两种语言方式就相因而生。 3.拟人化的语言表达。小学课文字词拦路虎比较多，因此识字很重要。教师与学生共同识字便说，我们来认识一些识字宝宝。以宝宝这个称呼，表达喜爱之情。由此，教师唤起学生在字词学习中的热爱。在很多预设活动中教师喜欢用拟人格来增加活动的趣味性和游戏因素。 4课文图解，或者以图画方式来理解课文。小孩子在理解中具有图示特点，也就是说，他们读图早于读文，即读图更有经验，更好理解。根据这个特点，小学课文里多有插图，所以教学里的解读图画就常见。而且，教师还会补充一些图片，以化解认知难点，做形象化解读。 看图说话，是小学课堂里，比较常见的语言形式。因此，课堂里语境构造被普遍接受。 5.概念意义，以词汇中的实际意义表达为主，被教师重视。所谓概念意义，是结合语境的关联意义而言的。按照语言关联理论，意义表达，主要依靠概念意义和关联意义组合而成。概念意义，由实词表达，带有普遍认同的意义特点。作者表达的意图需要以关联词语或虚指词语来联系。即这样，作者的意义指向就清晰化了。小学阶段，学生对于实际意义比较敏感，他们来自生活的词语学习，最多最方便的是实词，即概念意义。所以，教师往往针对这个语言优势，把语句里的实词提炼出来，主要是动词和形容词，引导学生把握事物特点和作者的情感。 6.语言意义的生活图景解释被重视。小学课文短促，这为精读提供了便利。对于一些词语做玩味，由词语而延展出来情境、感受、思想等，用以丰富认知和体验。如《我多想去看看》，内有“天安门”一词，为增进形象化感受，教师便把天安门广场升旗仪礼播放出来，引导说一说感受。一般而言，影响阅读力的发展，需要三类知识：语言分析知识和能力，生活经验，阅读积累经验等。有些时候，阅读肤浅与其缺乏阅读经验和生活经验有关系。所以，教师便采取了生活图景解说的方式。 |
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