李吉林小学语文情境教学评述(上)＿为您服务教育网

田本娜

　　李吉林老师在教学园地里辛勤地耕耘了几十年，付出了艰辛的劳动，也获得了硕果。她不仅送走了一班班德、智、体、美、劳全面发展的合格的小学生，培养了一批优秀的青年教师，而且从小学语文教育理论高度系统地概括了她的教育教学经验。一本本小学语文情境教学的专著问世，一篇篇论文传播她的情境教学法，在我国开创了情境教学的先河，对全国小学语文教学改革起着积极推动作用，对小学教育理论及小学语文教育理论建设作出了巨大贡献。

　　我对李吉林小学语文情境教学的认识、理解是逐步加深的。过去的认识，我曾在《情境教学详案精选》一书的序言中谈到过。今乘参加“全国情境教学一情境教育学术研讨会”的机会，我又重读了李吉林老师的著作，对情境教学又有了进一步的认识。以下仅就小学语文情境教学，谈点粗浅的认识。

　　一、情境教学体现了“境界”学说

　　我认为情境教学的理论基础最核心的是“境界”学说。“境界”说的集大成者王国维曾指出：“词以境界为最上。有境界则自成高格，自有名句。”又说：“言气质、言神韵，不如言境界。境界为本也。”这虽然是指词而言，但也适用于一般的文学作品。“境界”可为文学作品之本。小学语文教材虽不全是文学作品，但大部分属于文学作品或具有文学因素。情境教学之“境”，即指“境界”而言。情境教学运用了“境界”说的合理因素，即抓住了小学语文教学之本。

　　（一）“形真”“情切”体现了“境界”之核心

　　何为“境界”？王国维认为“境界”包括主客观两方面。“境界”的客体，即指大自然和社会；“
境界”的主体，即作者。他说：“文学中有二元质焉：曰景、曰情。前者以描写自然及人生之事实为主；后者则吾人对此种事实之精神状态也。故前者客观的，后者主观的也；前者知识的，后者感情的也。……文学者，不外知识与感情交代之结果而已。”其所谓“客观的”，是指以事物本身的属性为标准来观察、了解事物，因而是“知识的”。所谓“主观的”，是指以观察者的思想感情为标准来观察事物，因而是“感情的”。这是人们认识现实生活的两种不同的方法和态度。因此两种方法所得结果就是“景”和“情”。王国维认为“境界”本质上即以“景”和“情”二元素构成，二者都是“观”的结果。“观”是人的一种精神活动，其结果当然也是一种观念形态。所以艺术“境界”，就是“景”与“情”二者“交代之结果”，也就是主客观的统一。他进一步对“境界”作了分析，“境非独谓景物也。喜怒哀乐，亦人心中之一境界。故能写真景物，真感情者，谓之有境界。否则谓之无境界。”这就是说，客观上某种特定的景物，或主观上某种特定的情意，都是现实生活中的境界。这种境界一是“物境”，一是“心境”，但不是艺术的“境界”。艺术的“境界”是“能写真景物、真感情者”，作者所感受和思考的东西要写出来，只有表达“真事物”“真感情”，才能构成艺术的“境界”。因为艺术“境界”中没有不带感情的单纯的景物描写，也没有完全离开一切景物的单纯的感情描写，所以王国维尤为强调作者的感情。他说：“不知一切景语，皆情语也。”“景语”中含着感情，“情语”中映衬着景物，关键在于“真景物、真感情”。

　　以上所谈虽然是针对文学创作而言，但教学就是要再现作者的“景语”“情语”，使教学的主体学生深切体会、领悟作者的“景语”和“情语”。情境教学正是遵循着“境界”说的写“真景物。真感情”的规律，在教学中突出了“形真”（真景物）和“情切”（真感情）的因素，强调了形与情的统一。

　　李吉林老师在小学语文情境教学中，强调了“形真”。“形真”就是把课文所写的真景物形象真切地再现出来，以鲜明生动的形象，强化学生的感知过程，为学生所能接受。“作者胸有境，入境始于亲。”
（叶圣陶语）引导学生感知形象，只有感受亲切，才能入境。情境教学很重视儿童形象思维的形成，主张儿童通过“形象”去认识世界。形象感染是“潜心会本文，披文以人境”（叶圣陶语）的一个重要手段。

　　情境教学主张“形真”，而“形真”并不意味着所有情境都必须是生活真实形象的再现，也并不要求动用多种教具，而强调的是白描手法、写意方法，简要的几笔勾勒出形象。“形真”主要要求具有真切感，即神韵相似。李老师经常运用简要的板画、语言描绘及暗示作用，给学生以真切感。随着电教媒体的运用，更易于体现“形真”。

　　有人认为情境教学就是运用一些直观教学手段，和直观教学没有什么不同。这种看法是不确切的。从表层看，情境教学也运用一些直观教学手段，二者都是通过形象进入学生的感官，运用感官感知形象，获取表象。这是二者的相同处。但情境教学和直观教学具有根本区别。其一，直观教学只看某一种直观教学手段的运用，而情境教学不是单纯的某种直观教具的运用，而是要求所运用的直观教学手段如何构成整体情境，其“形”要具有整体性。一个情境便是一个整体，它包含着作者所要抒发的情感，表达的思想，或要说明的道理。其二，直观教学仅限于教学过程的感知阶段，而情境教学并不仅限于感性认识阶段，而要调动学生的知、理、情、趣、志等认知因素和非认知因素全过程，尤其表现出对于情意因素的偏重，突出情感作用。

　　“情切”是情境教学的又一特点。李吉林老师深深体会到：“情境教学缺了情，那境就会变为死板的、形式的，只有情深才能境活。”这要从两方面来分析。从教材来看，大都选的是名家名篇，凡大作家的作品，大都以“情语”表达景物、人物。事物。蕴情之作，才成为佳品。阅读一篇文章，就要透过语言文字，体会作者用笔之情，对自然、对人物、对事件的挚情，以之感染学生，丰富学生的情感，理解作品的“境界”。从学生讲，思维能力并未充分发展的小学生，情感表现得相当丰富。情境教学正是抓住了小学语文教材中的情感因素和儿童易于被激起的情感这一动因，展开一系列教学活动，使教学成为儿童情感所需要的活动。
　　认知和情感结合会大大提高认知水平。情境教学总是让认知活动伴随着情感发生。情境的再现，加上教师语言的调节，使儿童会感到兴奋或难受，随之产生欢乐或悲伤的情感，从而促使儿童进人特定的情境之中。所以一旦儿童的认知活动伴随着情感，他们对客观世界的认识会更加丰富多彩，更加主动深刻，于是学生也就会成为教学过程的主体，主动积极地进行语言学习。

　　情境教学主张的“形真”“情切”二者是统一的。“情附形则显”（清人叶燮语），这里的“形”指形象画面，与“景”或“境”大体相同，也就是王国维所说的“景与情的统一”。从“景”“情”结合的总体看，他把“境界”分为三种：第一是“意与境浑”的境界；第二是“以境胜”的境界；第三是“以意胜”的境界。第一种境界是最高境界，在这种“境界”中，“景”与“情”浑为一体。创作如是，读书也要人此境界。读者进人这个境界之中，便物我两忘，进人艺术的境界。情境教学就是把形与情结合起来，以情激发对物的认识，使学生进人读书的最高境界。正如李老师所讲，利用板画再现情境时，“不仅画面‘有形’，还要有‘情’；教师描述，不仅要有‘情’，还要有‘形’。”这样才能以“形”作用于学生的感官。此“形”又因伴随情感而作用于儿童心理，从而可达到促进儿童思维发展的效果。由于情感的陶冶，随形象感染程度的加深，学生内心就会不断掀起情感的波澜，爱作者所爱，恨作者所恨，人情人境，达到“语语悟其神”的境界。这样，作者、教师、学生的情感达到共鸣，使教学达到最高境界。在这个过程中教师的情感对学生讲，是个导体，是起决定作用的。李老师对教育事业、对广大儿童怀有深厚的真情。在她的课上，她总是以自己挚情的语言，点燃学生情感的火花，使学生处于情绪高昂的状态中去领会文意言语

　　（二） 语言训练体现了“境界”之媒体

　　王国维的“境界”说认为，景与情的统一只有通过一定的物质中介才能实现。在文学创作中，只有通过语言，二者才能统一而成感人的艺术境界。境界之媒体即语言。王国维在《人间词话》中说：“大家之作，其言情也沁人心脾，其写景也必豁人耳目，其辞脱口而出，无娇柔妆束之态。”显然，他把情、景同语言看作构成“境界”的三位一体的东西。在分析作品时，他非常重视语言表达，指出作者如何巧妙地运用语言进行艺术构思，从而把“景”与“情”结合起来。例如，他指出“‘红杏枝头春意闹’，着一‘闹’字而境界全出。‘云破月来花弄影’，着一‘弄’字，而境界全出矣。”有了“境界”，艺术才有了生命。情境教学也正是再现了作品的形、情、语三者有机的统一，才不断地提高了学生的语言素质。

　　李吉林老师的情境教学非常重视语言训练。在她设计的教案和她的教学中，可以清楚地看到她为学生所精心设计的语言训练项目。其小学语文教学的语言训练有如下几个特点。

　　1．注重词语的理解和运用。在字、词、句、段、篇教学中，首先抓住词的准确性训；练。李老师从不采用“下定义”“加注释”的做法，而是以创设具体的情境、举实例、联系上下文体会三种方法教词语，很重视词的感情色彩及词语的运用。她认为儿童言语的“发源地”就是具体情境，形象与词是不能分离的，要使儿童对词语理解准确，词语教学必须与形象结合，形、情、语始终是统一的。为了使儿童体会用词之准确，李老师曾提出“增”“删”“替换”“改动”与原文比较的方法。

　　李老师非常重视丰富儿童的词汇，扩大词语运用范围。如教《荷花》一课，第四节：

　　老师：小朋友是怎样看荷花的？
　　学生：这个小朋友看得很仔细、很认真。

　　一般教师讲到这就打住。可是李老师又问学生：请小朋友们想想，表示看的时间长，表示看得很专心，或表示看时显出爱荷花心情的词有哪些？出示句式：我（　　）看。于是学生答出：我（久久地）看；我（默默地）看；我（出神地）看；我（目不转睛地）看；我（凝神地）看；我（深情地）看；我（全神贯注地）看。这样的训练多么生动活泼，不仅丰富了词汇，也使儿童掌握了在什么情况下用上这些词。
2．注重发展独自言语、对话言语和书面言语。李老师的语言训练是从句子开始的，逐步过渡到段，再从一段话发展到几段话。情境教学十分重视儿童自己的语言实践，利用已创设的情境，进行语言训练，并以进行独自言语训练为主。经常是由教师的主导性语言描绘，强化儿童感知，使其产生表达欲望，往往一个情境会引出孩子的一串言语。

　　对话言语训练往往与“听话”能力训练结合起来，如根据课本情境，扮演角色；创设生活情境练习对话等。

　　李老师尤为重视书面言语表达训练。她千方百计为儿童创设观察的情境，使情境的形象性以及丰富的美感，唤起儿童记忆中的词汇及美感，使儿童萌生表达欲望。也就是说，“‘情境’—提供了言语材料一一借助言语展开对这些材料的思维活动一通过思维活动运用言语去表达”。这是符合儿童书面言语发展规律的。
3．善于进行语言逻辑性训练。语言的逻辑性是由思维的逻辑性决定的，而思维的逻辑性又是由客观情境的逻辑性决定的。李老师提出：“情境是一种有序的状态，无论是生活展示的情境，还是课堂上以直观手段演示创设的情境，都符合一定的逻辑程序。或呈现顺序性；或主从性；或因果性；或表里性；或兼而有之。”情境呈现的顺序，反映了思维的逻辑性，并促进思维和语言的逻辑性、条理化。其次，通过情境蕴含理念，促进形象思维向逻辑思维过渡，通过情境的直观手段的一步步展现，引导学生思考，领悟内容蕴含的道理，使语言合乎逻辑。学生首先感受到的是形象，同时在教师语言的启发下，学生的思维积极活动，进行分析、综合、比较、抽象与概括，而后作出判断，通过有条理的语言表达出来。结合情境的语言训练，既有助于形象思维和逻辑思维的形成，又有助于语言生动性和逻辑性的发展。