[转载]建构中国特色的“微课程教学法”（二）

图2：微课程教学法的基本结构

图2可见，在微课程教学法的基本结构中，自主学习任务单、配套学习资源（通常以“微课”为显著特征，但不绝对）、课堂教学方式创新三大模块互相依存、缺一不可，构成微课程教学法关于微课程设计、开发、实施、评价的方法体系。

因此，微课程教学法可以定义为：“云计算”环境下的以三大模块、“导学一体”为基本模式的教学方法。其宗旨是：在一系列的以课时为单位的教学实践活动中实现信息技术与课程的深度融合，促进师生互动和生生互动，促进教学质量提升。

2.微课程教学法关于课时教学活动两大阶段的划分

微课程教学法认为，在以课时为单位的教学活动中，可以把自主学习任务单、配套学习资源（“微课”等）、课堂教学方式创新这三大模块划分为课前、课内两个不同的教学阶段。

如图3所示：

图3：以课时为单位的教学活动

微课程教学法认为，在课前学习阶段，学生可以通过“任务单”的指导和“微课”的帮助开展自主学习，呈现出“导学一体”的性质。

但是，进入课内教学活动阶段之后，如果教学方式得不到有效的改变，课内活动会变得十分滑稽和糟糕。因此，课内教学方式创新的重要性前所未有地突显出来。这本来是好事，凸显出微课程教学法研究的重点和创新点。但问题在于，课堂教学方式创新一直是中小学课程改革实践的软肋，“导学一体”能否继续破解难题？对此，微课程教学法必须作出回答。

（三）课前活动中的“导学一体”教学模式

1.教师视域出发的分析

当我们从教师视域出发分析微课程教学法的时候，不难发现：教师是教学活动的设计者、组织者、指导者和帮助者。这个时候，微课程教学法三大模块中的关系表现为如下程序：

图三：教师视域的微课程教学法

三大模块中，教师首先要设计“任务单”。“任务单”采用任务驱动、问题导向的方法，帮助学生认清学习目标，实现高效自主学习。因此，“任务单”不仅影响教师决定采用什么样的资源（含“微课”），而且在教师决定采用“微课”的条件下，影响教师关于“微课”的目标、内容、方法和制作方式的理解，具有引领自主学习方向的意义。

其次，为了帮助学生完成“任务单”给出的任务，教师需要提供配套学习资源（含“微课”）作为学生自主学习的支架。微课程实验表明，在大多数学科、大多数内容的教学活动中，“微课”都是非常突出的帮助学生高效自主学习的好资源。

由此可见，教师工作的着眼点是学生，教师用“任务单”指导学生开展自主学习，制作“微课”帮助学生完成“任务单”给出的任务，又通过“任务单”反馈的信息调整教学策略，使教师指导与学生自主学习融为一体，形成特色鲜明的“导学一体”的微课程教学法的基本模式。

2.学生视域出发的分析

当我们从学生主体出发分析微课程教学法的时候，不难发现，学生成为学习的主人，他们借助“任务单”开展自主学习，在完成“任务单”给出的任务遇到困难的时候，可以观看教师提供的“微课”，或者阅读、分析其它学习材料（资源），然后完成“任务单”给出的任务。课前自主学习完成之后，他们将按照课表安排进入课内学习。

于是，微课程教学法的结构变化成如下图式：

我们从中依然能够发现教师主导作用的重要性，只不过这种指导作用并不显性地存在于学生活动的前台，而是隐性地存在于后台。

3.发现：一个“微课”可以有一个或数个相互联系的知识点

实验发现，在大多数情况下，一个“微课”可以囊括一个课时的课程精讲。即一个“微课”可以有一个或数个相互联系的知识点。在“微课”框架下，数个知识点并不会给学生视觉驻留带来任何消极影响。当然，这并不排斥一个复杂知识点的精讲可能需要数个“微课”的支持。一般来说，只要长度控制在10分钟之内，学生通过观看一个或数个知识点的“微课”不会有视觉驻留方面的问题。因此，制作“微课”时不应该拘泥于一个孤立的知识点，而应该服从于“任务单”给出的任务。

微课程教学法认为，一个“微课”可以有一个或数个相互联系的知识点，不仅是可行的，更为重要的是，有利于培养联系的观点和发展创新的潜能。

南京大学李曙华教授从中国传统文化出发研究系统论发现，创新总是发生在混沌的边缘。所谓创新发生在混沌的边缘，其实就是在事物发生联系的重合部分或重合点上，最容易通过多元整合产生新事物、新学科。一个“微课”可以囊括一个或数个相互联系的知识点，有利于学生梳理知识结构，发现事物之间的联系，引发对相互联系的事物的深层思考，这样能为他们今后在事物相互联系的现实中实现创新打下基础。

因此，微课程教学法不赞成在微课程（包括“微课”）实践刚刚开始的时候，就给一个“微课”只能一个知识点的限制。因为这只能强化传统的资源建设观，强化以死揪知识点为标志的、扼杀创新潜能发展的糟糕的僵化的传统教学。

（四）课内活动中的“导学一体”教学模式

1.调整教学策略、创新教学方式的必要性与可能性

在课前自主学习过程中，学生借助教师提供的“任务单”和“微课”这两大支架，已经基本掌握有关学习内容，当课堂教学活动开始的时候，教师再也不能像过去那样上课了。他们必须创新教学方式，才能把学习继续引向深入。

另一方面，当课前自主学习过程结束的时候，教师已经通过“任务单”反馈，对学生自主学习成果和存在的困惑有了基本的了解。这时候，教师也有可能调整教学策略，创新教学方式了。

2.“导学一体”，破解教学方式创新的难题

在课前教学阶段，微课程教学法成功地把自主学习的突破口选在设计“任务单”，并且全过程贯串“导学一体”理念。到了课内教学阶段，就不得不把突破口放在教学方式创新这个难点上。而且，微课程教学法要走的路，是在前人成果的基础上走得更远。

微课程教学法创造了贯串课时教学活动全过程（包括课前、课后两个阶段）的“导学一体”教学模型：

图6：教学过程中的微课程教学法模型

图6表明：在“任务单”模块，以课时为单位的教学活动首先由教师发动——为指导学生自主学习设计“任务单”，学生则根据教师提供的“任务单”开展自主学习。这是以课时为单位的教学活动的“第一学习空间”。在这个空间里，学生是前台自主学习的主体，教师则是隐性存在于后台的指导者。

“配套学习资源”（主要为“微课”）模块，是以课时为单位的教学活动的“第二学习空间”。在这个空间里，学习的主体依然是学生，他们通过观看“微课”获得完成任务的能力与信心。教师则是隐性存在于后台的帮助者。目前，微课程教学法实践已经形成四大类“微课”：课程精讲类、实验探究类、操作示范类、虚拟面批类；一个探索中的大类：游戏学习类。

在“任务单”模块和“微课”模块，教师的职能正在发生静悄悄的转变，从知识的传授者转变成为学生自主学习的指导者和帮助者。

到了课堂教学阶段，师生同聚一个空间，教师是课堂学习的设计者和组织者，也是学生学习的指导者和帮助者。学生在教师的组织和引导下完成内化知识和拓展能力，成为能够自主学习或善于自主学习的一员。

由于微课程教学法釜底抽薪般倡导课堂教学方式创新所带来的动力和压力，教师的创造力开始释放，他们创意多种形式的预习检测方式和当堂作业方式；

（1）当堂测试自主学习成效。如昆山市朝阳小学英语教师徐洁洁采用听一听、讲一讲、练一练、填一填的检测法。

（2）工作坊（workshop）协作破解疑难问题。如昆山市朝阳小学、昆山市培本实小和山东省昌乐一中都在课堂教学中采用这种方式。

（3）进阶式课堂作业。这是翻转课堂教学必不可少的一环，否则就谈不上内化。需要注意的是：决不能把“任务”搞成试卷一般，使学生不堪重负，课堂教学就会演变成作业讲评，翻转课堂就会徒有虚名。

（4）展示、质疑、阐释一体化内化。这是山东省昌乐一中创造的方法。在小组协作完成课堂作业的时候，各组推荐一名学生在黑板上解题；另外推荐成员讲解同组学生作业；然后征求全班学生质疑；最后对质疑问题做出新的阐释。这种方法，不仅帮助学生实现内化，而且拓展他们多方面的能力，诸如比较、评价等高级思维能力，在公开场合从容表达自己的意见的能力等，让学生在知识内化与能力拓展方面得到多方面的发展。教师自己则成为静观者、倾听者，不失时机地运用苏格拉底式诘问法（Socratic method）引导诱发，帮助学生发现不足，建立正确的概念，而不是把答案直接告诉学生。

总而言之，在课堂教学方式创新阶段，新方法、新策略、新模式源源不断地出现，微课程教学法在实践中不断升级，日益丰富，日益深化。