学习者特征对网络学习的影响

网络学习的有效性不仅有赖于网络环境为学习提供的潜力，更重要的是，网络学习的环境与过程必须与学习者的个体特征相匹配，才能与学习者进行良性互动，产生最佳的学习效果。与网络学习环境和过程密切相关的个体特征涉及学习者的先前经验、学习动机与元认知能力、学习风格以及个性特征等4个方面。

　　一、学习者对网络学习的先前经验 

　　网络学习的先前经验指学习者在进行网络学习之前的准备状态，包括态度和原有知识两个方面。这两个方面的准备状态直接影响了网络课程学习成功的可能性。   

　　(一)对网络学习的态度以及认同感   

　　尽管在网络课程的学习中，我们不能冒昧地说“态度决定一切”，但如果说学习者对学习媒介和学习环境的态度很大程度上影响着学习成绩，似乎是没有异议的。有学者(Munger和Loyd，1989)研究表明，学习态度和学习过程之间存在联系，对计算机持积极态度的学习者，其学习效果优于对计算机持消极态度的学习者。也就是说，学习者只有对学习媒介和学习环境持有认同感；才有可能主动应用学习资源和学习策略去取得良好的学习成绩。   

　　学习者对学习媒介的理解也影响其决定付出的努力的程度。学习者对自己所使用的学习媒介和所处的学习环境缺乏控制力，就会削弱其付出努力的决心。当然，学习态度在学业中的作用可能受年龄等方面特征的影响，有研究(Bernt和Bugbee，1993)表明：儿童在学习中获得成功的关键因素可能是能力，而成人则首先取决于态度、动机和人格因素。在以信息技术为基础的教育中，积极的态度影响学习者对学习媒介的控制，对学习环境的适应，其影响比传统学习环境更重要。   

在网络课程中，学习者对网络学习的态度和认同感受到他先前的网络学习经验的影响。学习者先前在网络课程中获得高质量的学习结果，将直接强化他通过网络课程学习知识的决心。他认同这种学习工具和学习环境，并倾向于通过这种方式进行学习。大多数学生随着自己对高级的、先进的学习媒体的掌握和对学习工具的控制能力的增强，他们对这种学习工具和环境的积极态度也将逐渐增强。有学者(Butler和Mautz，1996)证实，尽管多媒体并不一定有助于学生对知识进行回忆，但其富有意义的刺激环境和生活化的表现方法至少能使学习者对这种学习媒介和学习方式产生积极的态度和认同，由此产生对后续学习的积极影响例。  

 (二)对网络学习的原有知识   

　　学习者在网络学习方面的原有知识指他进行特定网络课程学习之前所具有的知识准备状态，包括网络系统知识和原有专业知识两个方面。网络系统知识涉及学习者对当前网络学习所用载体(包括硬件和软件环境)的熟悉程度，例如是否熟悉网络基本操作、各种教学软件以及相应的计算机常识等。毫无疑问，学习者熟悉学习工具和学习环境，必然有助于其开展学习活动。同样，学习者熟悉学习所需的专业领域知识，也必然会促进其选择高效的学习策略，获得最佳的学习效果。学习者对原有知识的组织能力影响了其在网络课程中使用高效的学习策略。根据人们对专家和新手解决问题过程的比较研究可知，某一领域新手的原有知识不具备良好的组织结构，不能被灵活地应用到新异的环境中去，他们大多采用记诵策略来学习新知识，使学习效果、成绩受到一定的影响。而某一领域专家的原有知识则具有良好的组织结构，能迅速顺应新的结构变化。在超文本环境中，专家浏览信息更有目的性。他们对本领域知识结构具有清晰的心理表征，因此能够针对不同的信息分配不同的时间，并采取不同的学习策略。那么，如何才能利用网络课程的优势促进学习者由新手到专家的转变呢?学习者需要以下几方面的知识：专业领域、认知和元认知策略、潜在的有效策略条件、认知资源的配置和动机策略等方面的知识，才能真正成为一个有效的自我调节学习者(Butler和Winne，1995；Boekaerts，1997)。   

　　二、学习者对网络学习的动机与元认知能力   

　　(一)对网络课程的学习动机   

　　在网络课程中，学习内容是以多种媒体形式来表现的，是以非线性结构相互关联的。因此，其课程资源并不像传统课程中那样是现成的，需要学习者自己主动生成。这意味着，网络学习更加需要学习者具有较高的学习动机和学习能动性。

　　1．学习者必须具有较高的内在动机，对网络课程本身具有强烈的好奇心，主动愿意从事探究活动。主动性高的学习者能积极适应新异的学习环境和任务，倾向于自己控制学习过程，依靠内部的自我强化；而被动学习者对学习环境的适应缺乏主动性，更依赖于及时的、外显的线索和反馈去完成他们的学习任务。   

　　2．学习者必须具有较高的学业成就动机。在网络课程中，学习者没有现成的、数量及其有限的课本及其相关材料，而是面对相互关联的多种多样的材料、各种提问和交流机会，比过去面临更大的挑战，可能面临更多的障碍。因此需要学习者具有较高的成就动机，尽心尽力，付出更多的心理能量和时间，完成学习任务。   

　　3．学习者需要较高的自我效能感。自我效能感是学习者对自己成功完成某项特定任务的能力的主观认识和判断。学习者的自我效能感从以下4个方面影响了其在网络课程中的学习：(1)影响学习者对学习活动和内容难度的选择。自我效能感高者选择具有挑战性的任务和内容；(2)影响学习者对网络学习的认同、对网络学习行为的保持。自我效能感高者在网络学习中遇到困难时仍能坚持下去；(3)影响学习者对有效学习策略的选择、对策略执行过程的监控。自我效能感高者能够积极而灵活地应用策略；(4)影响学习者对最终学业成败的归因，进而影响其继续进行网络学习的倾向。总之，学习者的自我效能感影响其与网络课程的交互过程，一方面学习者的自我效能感影响了其网络学习过程，反过来，学习者在网络课程中所取得的成绩也影响和改变了其原有的自我效能感，这也是个体和网络课程交互的一个重要方面。                                                                            

　　4．学习者需要具有正确的归因方式。学习者在看待自身学业成功与失败时，只有将成败的原因归之于自身内部可以控制的因素时，才会更倾向于付出更多努力，在使用信息加工方法的时候把内容作为一个整体来看待，尝试理解部分之间的联系，并主动思考信息的结构(Watkins，1984)问。而如果学生意识到学习活动不是由他们所控制，就更倾向于把学习当作是一个单纯的记忆任务，这显然不利于其网络课程的学习。在网络课程学习环境中，内控的学习者能够按照自己的需要控制自己的学习，能更有效地获取信息并处理信息。而且，可能具有更好的学习习惯，更适合于自主学习，并与原有态度、对成功的预期和网络课程之间产生积极的交互；而相比之下，外控的学习者则更适合于教师控制下的学习环境和结构化的外部指导。在超媒体环境中，内控的学习者已经显示出了对超文本学习环境进行更有组织地浏览并有效利用资源的能力(MacGregor，1999)。 

　　(二)网络学习中的元认知能力    

元认知是指学习者对自己认知过程的知识与调控。在缺乏教师控制的网络学习环境中，元认知和网络学习成绩表现出更大的相关性。因为，网络课程的性质和特点决定了它需要学习者对自己的学习过程和所使用的学习策略有准确地认识和积极地调节。例如，在网络课程中，学习者的元认知能力与其网络定位感存在一定的相关。网络定位感是指学习者对其自身在网络学习中所处的系统位置和心理位置的理解，以及对获得所需资源所需要的学习策略和学习活动的理解(胡凡刚，2002)。网络定位感高的学习者在网络环境的学习中能清楚地意识到自身所处的位置和周围环境之间的关系，能牢牢把握住学习目标，对于下一步所需要的学习策略和学习活动具有清晰的认识，并能控制、调节自己的学习活动，使学习过程免受无关信息的干扰，从而提高学习效率。而低定位感的学生在缺乏控制和指导的网络学习环境中常常丧失目标导向，对自己的学习活动和所使用的学习策略缺乏调节能力。他们面对如同汪洋大海的网络信息资源，通常不能有效地根据最终学习目标的需要而选择有建设性的资源，甚至因为信息的过量而感到困惑、紧张。有学者(Bemt和Busbee，1993)研究表明，许多远程学习者常常不能有效地监控自己的学习过程和加深对课程资源的理解，其学习效果令人担心。当然，网络中的元认知能力并非不能干预，网络课程的设计者可以通过适当的外部控制和反馈、明确外化的导航系统、网络合作学习，来提高学习者的网络元认知能力。

三、学习者在网络学习中的学习风格

 学习风格指在学习情境中个体表现出的比较稳定的处理方式和倾向，包括感觉通道偏好、认知风格、社会性环境偏好等。其中，认知风格涉及学习者所偏向和习惯的处理信息的方式，与网上学习关系密切。   

　　(一)场定向风格对网络学习的适应性   

　　场定向这一维度涉及人对外界环境的一种依赖程度。场独立性者不太依赖于外界的环境，在对信息进行加工处理时，依据内在标准或内在参照，不善于与人交往。而场依存性者则对外界环境有强烈的依赖，在处理问题和进行信息加工时，依据外在参照和标准，与人交往时也能考虑到对方的感受，善于产生人际互动。简言之，场独立性的人认知组织能力强，具有认知优势；而场依存性的人具有很好的沟通能力，具有人际交往的优势。   

　　在网络课程的学习上，这两种学习者会显示出不同的特点。场独立性的学习者对于解决难度较高的、发散性的和需要灵活思维的问题能显示出较大的优势。他们面对新的学习环境能够自发地运用自身所掌握的规则或方法来解决当前的问题，具有很强的认知灵活性，对于超文本信息呈现有很好地组织和分析能力，表现出对网络学习环境的较强的适应性。场依存性的学习者能够自如的解决熟悉的问题，但在新异的环境中用原有的知识结构去解决新的问题，他们就会表现出一定的困难。他们的认知加工缺乏灵活性，适于根据外界的参照完成具体的问题解决步骤。早有研究(Mcleod & Adams，1979)表明，在严格的指导下场依存性的学生成绩优秀，而在发现式的、提供指导较少的教学方法中(如远程教育)，场独立性的学生成绩更好。   

　　但是在网络学习环境中的场依存性学习者的认知“弱势”并非不能改变，只要教学方式适合其认知方式，这种学习者的潜能就会被充分的发挥出来，在网络课程的学习中取得好的成绩。这就对网络课程的设计者提出了更高的要求，教学设计是否能与学习者自身的学习风格进行良好的匹配，产生有效的互动是决定网上学习质量的关键因素之一。   

(二)认知表征风格对网络学习的适应性

  双重编码理论认为，信息在人的认知加工系统中进行编码有两种类型：视觉类型和听觉类型。尽管我们在进行任何学习活动时都不同程度地同时使用了两种类型的编码系统，但每个学习者都有他所偏爱和擅长的表征方式，表现出认知风格上的个体差异。一般来说，在网络课程的学习环境中，视觉型学习者喜欢通过图表、画面等视觉性刺激来接收信息，对超文本学习环境的表征结构有较好的理解，但对于具体的文本信息则显得记忆困难。他们更擅长于需要想象、演绎推理等学习环境，能够进行很好地知觉组织，产生完整的心理表象，充分利用图片或视频所提供的信息内容。而听觉型的学习者喜欢通过听别人讲解来接受新知识，对文字表征形式的信息具有很强的组织能力，通过听觉编码能够很好地掌握其意义内容，但是插图和图表则对这种学习者的学习基本没有什么促进作用。这种学习者在网络课程学习环境中对文本和录音形式的信息能够进行良好地加工，达到高质量的学习效果。这意味着，网络课程中没有任何一种材料可以适合各种各样的学习者，有学者(Butler和Mautz，1996)研究表明，偏爱视觉表征的学习者能够很好地进行多媒体表征形式的学习；而擅长于听觉表征的学习者则很可能被多媒体所误[111。因此，使用什么内容的材料和以什么方式呈现此材料毫无疑问是同样重要的两个方面。针对不同认知表征风格的学生，所使用的课程材料的表征形式就应该有所差异。当然，这并不意味着课程设计者可以偏废另外一种表征方式。因为尽管这两个子系统其结构和功能都不相同，但无论是通道内还是跨通道，随着可获得的线索或刺激数量的增加，学习的效果都相应提高。有研究者(Kozma，1991)指出，视觉类型和听觉类型材料的结合使用比单个使用某种表征能产生更好的记忆效果。

　　四、学习者在网络学习中的个性特征   

在网络课程中，学习者某些方面的个性特征也在一定程度上影响其对网络学习的态度以及适应性。   

　　(一)在网络学习中对不确定性的忍受力   

不确定性忍受力（ambiguity tolerance)是指个体对不确定情境或观念的适应能力。不确定情境包括  新异的情境(无熟悉线索)、复杂的情境(有许多线索  要考虑)、矛盾的情境(不同的元素或线索具有不同  的结构)，以及非结构化的情境(包含不能被解释的  线索)。不确定性忍受力对个体的学习方式具有一定  的影响。忍受力高的学习者能够接纳规则和程序都  尚不清楚的新情景，也喜欢尝试答案尚不确定的复  杂问题情景，他们在包含诸多新异、复杂、矛盾或缺乏结构性的学习情境中能取得好的成绩。   

　　学习者对不确定性的忍受力与网络学习效果之  间存在一定的相关。网络学习环境往往具有不确定  性情境的许多特征，如结构不良、信息量大、新异刺激多以及规则不明确等。因此，忍受力高的学习者更  可能有利于网络课程的学习。有研究(Anderson，  2001)证实，不确定性忍受力是远程教育课程中预测  成绩的因素之一[13)。还有研究(Jonassen和Grabowski，1993)显示，不确定性忍受力高者在需要复杂问  题解决多种学习方法的学习情境中更可能取得好的  成绩。而相对于忍受力高的学习者来说，忍受力低的  学习者更依赖于反馈，并尽一切可能地寻求反馈(Furnham和Ribchester，1995)。学习者对不确定性的忍受力与网络课程学习可能取得的成绩之间的关系还有待进一步研究。   

　　(二)网络焦虑   

　　焦虑指人对未来不明确的威胁所持有的一种紧张心理，它既可以说是一种特质，也可以说是一种状态。学习者对网络学习的焦虑涉及对网络环境的焦虑和对学习内容的焦虑。对网络环境的焦虑是学习者由于丧失了对学习媒介和学习环境的控制感，而显得比在传统学习环境具有更多的焦虑倾向，因而缺乏适应网络课程的能力。因此，增加学习者进行网络学习的安全感，避免过多的焦虑，是影响网络课程学习效果的因素之一。学习者对学习内容的焦虑与学习者的原有知识水平和自我效能感直接相关。   

　　在学习中，并不是全然没有焦虑就是最佳的，许多研究表明，学习成绩和学习焦虑之间往往存在一种倒U型关系，这意味着，焦虑过高或过低都不是好事，保持适当的焦虑水平，能激发出学习者最大的学习动机，有助于帮助学习者保持高质量的学习活动和取得理想的学习成绩。同时，学习结果又会影响和改变学习者原有的焦虑水平，继而影响随后的网络课程的学习。而且，不同焦虑水平的网络课程学习者也有适合自己的学习方式：低焦虑的学习者适合自我调节学习任务、改变常规、基于视觉的教学；而高焦虑的学习者更喜欢结构化的学习且需要外部强加的目标(Jonassen & Grabowski,1993)。   

　　总之，网络课程设计者不仅要研究学习网络课程内容与网络媒介特征，更重要的，还要研究网络学习者。网络课程的设置、网络学习环境的创设如果要以学习者为中心，还需要充分考虑学习者对网络以及学习内容的先前经验、对网络的学习动机与在网络中的元认知能力、在网络课程中的学习风格以及学习者的某些个性特征。如此方能促进网络课程与学习者之间的有效交互，促使两者之间产生实质性的联系。网络课程的设计者只有对学习者和教学内容具有深刻的理解，才能完成高质量的面向对象(学习者)的网络学习环境设计，从而确保学习者在此课程环境中进行有效地学习，并取得令人满意的成绩。

【参考文献】（略）