2007年度语文教育研究综述：语文课程研究 2009-01-27 10:56 星期二
2007年度语文教育研究综述
——语文课程诸层面研究 上海师范大学学科教育研究所 2007年度语文教育研究综述，材料来源包括核心综合性教育类杂志26种，地方综合性教育类杂志15种，信息技术类相关杂志13种，语言和文学类相关杂志9种，师范院校和教育学院学报50余种，中学语文教育类杂志17种，小学语文教育类杂志11种，主要报纸6种，著作及博士论文70余部，时间跨度是2006年12月至2007年11月（下文中杂志出处只标期号）。综述力求在与往年的比较中凸显本年度的新气象、新进展，大致分为语文课程诸层面研究和语文课程诸学习领域研究这两个方面。本文是关于语文教育诸层面研究。 一、语文课程研究 1．语文课程与教学的本体追问 （1）语文性质重新热议，“统一性”仍是主流，二元框架有被突破的迹象。 杨先武《“三老”语文教育“工具论”评析》（教育学报.3）指出，中学语文教学至今未能摆脱工具论的束缚，应该解放思想，真正重视人文精神，开创语文课改新局面。蒋成瑀的《语言的非工具性与语言教学回归人文》（语文学习.7—8）承认局部范围内“工具说”的合理性，但作为人文学科，语文教学要以“人”为中心，回归人文。倪文锦《我看工具性和人文性》（语文建设.7）则指出，脱离或忽略语言工具性特点的语文都不是真正意义上的语文课，没有工具性，何来思想性或人文性？陈金明《紧紧把握住语文教学的基本任务》（中学语文教学.7）和严华银的《“统一”问题的现实思考》（中学语文教学.7），也分别从学科性质和实践层面强调“工具性”的重要。上述两种声音并不是以往追求唯一确解的重演，而是在“统一性”基础上对不同侧重点的强调。“统一性”仍是主流，钱加清《理解语文课程范式转型的另一种思路》（课程·教材·教法.7）认为，语文课程经历了“知识—传授”到“能力—训练”再到“素养—养成”的转型，这不是线性更替，而是原有基础上的扬弃拓展。吴永军《乱花渐欲迷人眼——从当前小学语文教学现状看语文的本质》（小学教学.8）重申，关键在于如何理解工具性和人文性的统一。倪文锦、董菊初《不是“要不要”，而是“怎么要”——谈工具性和人文性的统一》（小学语文.1）指出，现在的问题是要纠偏，要在实践和训练的过程中体现和把握二者的统一。王尚文《论语文素养》（语文建设.5）和《论语文课程的复合性》（课程·教材·教法.12），则分别从“社会交往对话”和“语言、文学分立复合”的角度阐述了“二性”的统一融合。 也有研究者质疑“工具性”、“人文性”这种二元对立的思维方式，比如胡海舟《语文课程改革问题的哲学审思》（教学与管理.7），朱学坤《语文：话语重建与传统回归》（语文学习.10），武永明、卫灿金《语文课程标准“发展思维”目标与实施的科学性探讨》（课程·教材·教法.6）等。钱梦龙《语文教学，何必谈“性”》（中学语文教学.7）认为，课程定“性”，引发问题更多，不如直接定“向”为“培养学生的语文素养”。陈日亮在专著《我即语文》（福建教育出版社）中提出，语文是“重在心智体验与技能经验的学科”。戴汝潜《语文教育必须增强规律性意识》（福建教育.5A）认为，语文课程必须以汉语、汉字特有的规律为基本依据，语文教学必须对口头语言和书面语言进行规律性序化设计。陶本一、于龙《“语文”的阐释》（课程·教材·教法.11）则从“天赋”、“素养”和“学科”三个方面对“语文”的内涵作出了界定，提出“语言艺术”和“语言的理性实践”的理论构想。 （2）“言语论”遭质疑，“对语论”进行建构努力。 蒋成瑀《一个虚拟的教学教育理论命题———“语文教学即言语教育”辨》（语文学习.2）率先对“言语教学论”提出质疑：“言语教学论”割裂了语言与言语的内在联系，缺乏理论根据，语文教学与其引入一个尚无定论的“言语”概念，不如引进语用理论和知识。徐默凡《语言还是言语？语言学还是言语学？——从“言语教学论”的争议谈起》（语文学习.3）则认为，言语教学论的大方向值得肯定，虽然“语文即言语”的推论不能成立。他指出，争论双方都表现出对语言学理论资源的充分信任，但问题在于，语言学是否提供了充分的资源？语言学理论能否成为语文教学研究的基本原理？《语文教学通讯·初中刊》第3期也刊发了一组“对言语教学论的反思”的文章：黄琼《言语教学论的两个误区》指出，“言语教学论”存在着“意义本位”和“单向度性”的误区，没有走出“语言教学论”的范畴。周燕《语言·言语·对语——关于语文教学本体的思考》（语文学习.1）以“对语”的观念，试图突破“语言”、“言语”的二元框架。与这一争议相关的还有对“语感论”的质疑，李永宁《语感：目标还是策略》（语文学习.5）认为，语感实际上是言语能力教学的策略，而非目标。 本年度，“对语教学”异军突起。王诗客《中学语文教学中的三种理论评述》（语文学习.11）从语言理论的角度考察我国语文教学史，认为大致可以划分为语言教学论、言语教学论、对语教学论三种理论。王尚文、黄琼曾在2006年第11期《语文学习》上发表《巴赫金“对语”的启示》，用“对语”的概念来批判工具性语言观的片面性和言语教学论的不彻底性，提出了以“意图”为中心展开基于现实的语言生活的“对语教学”。周燕的《语言·言语·对语》，分析了该理论学说对阅读、写作和口语交际上的教学启示；黄琼的《对语的情调性特征》（语文学习.1），对“对语”的四个特征作了分析；章国华《“对语”阅读观的思考和实践》（中学语文.6）从实践上作出了响应；王尚文等著的《走进语文教学之门》（上海教育出版社），尝试建构“对语论”的课程与教学体系。 （3）语文课程文化拓宽了研究的视阈，相关的文章逐渐增多。 曹明海、史洁《语文教育与课程改革理论前沿考察》（语文建设.11）再次指出：语文教育不仅是一个单纯的语文技能训练过程，而且是一个陶冶性情、建构精神、促进生命成长的文化过程。刘建琼《语文素养——寻求文化的意义》（语文教学通讯·高中刊.2）从课程、文本、课堂、评价等方面论述了语文课程与文化的交融。张西安的《语文：民族文化的基因库》（语文月刊.10）提出语言文化的三个层次，即工具文化语言、特色文化语言和根系文化语言。潘冠海《语文课程文化的检视与建构》（教育评论.3）提出了“人文性课程文化建构”的设计：取向上，建构关注生命的语文课程文化；过程上，建构重在理解的语文课程文化；态度上，建构分享和反思的语文课程文化。 以语文课程文化为主题的研究文章有逐渐增多的趋势。从传统文化的角度有：王和平《论母语教育及其文化的价值与建设——母语教育，我们丢失了什么》（教育学报.3），陈弦章《文化浸染：语文教育的灵魂》（语文教学通讯·高中刊.3），徐序修、施仲谋《中华传统文化教育与语文课程改革》（中学语文教学参考.1—2）等。从教材文化的角度有：倪文锦《考察母语教科书文化构成的四个视角》（全球教育展望.8），温立三《论汉语文教材编制的民族化》（中学语文教学参考.11），王本华《语文教材的文化建设》（中学语文教与学.1），王艳霞《课程中的文化选择研究——对我国义务教育语文教科书的文化构成分析》（中央民族大学博士论文）等。章秀华、刘正伟《媒体时代的美国语文课程的文化取向》（中学语文教教学参考.10），为我们思考语文课程文化提供了他山之鉴。 （于龙 荣维东 撰写） 2．语文课程改革的实施 （1）语文课程标准的反思与比较研究逐渐深入。 对语文课程标准的反思主要集中在“三维目标”上。有些文章表达了对“三维目标”的质疑和困惑，如陈祥书《高中语文课程目标要修改》（语文教学之友.1），缪晓明《学科的迷惘和课标的缺憾——浅谈新课标给教师带来的困惑》（语文教学通讯·高中刊.4），冯起德《我看“三维目标”》（中学语文教学参考.7），张悦群《“三维”目标为什么落实不了》（中学语文教学.8），孙占林《第三维课程目标的困惑》（现代教学.12）等。郑玉财在《语文课程目标的制定与比较》（沈阳师范大学学报·社会科学版.1）中指出，三维课程目标的“内部翻转”与“外部超越”的问题。有研究者对语文课程目标的设置与分类提出建议，如黄正瑶《语文新课程教学目标制订的哲学思考》（中学语文教学.8），何更生《现代教育心理学的语文课程目标分类观》（语文建设.11），高建波《语文“三维立体”目标建立的理论与方法》（中学语文教学参考.9）等。 语文课程标准的比较研究，主要从两个方面展开：一是历时性的纵向比较。如颜禾《1941年中学国文课程标准评析》（教育评论.1），靳健《高中语文课程标准的百年变迁》（中学语文教与学.5）等。二是共时性的横向比较。王红岩的《两岸四地语文课程文件的比较研究》（中学语文教与学.8）提出，课程标准前后要求应一致，应增强实施建议的可操作性，提高教学内容的难度，目标表述应清楚规范。王明健《我国台湾高中语文课程纲要对大陆语文课程改革的启示》（中学语文教与学.8）提出，课程标准应有独立性、目标设计的层级性和衔接性，应加强听说读写的内在联系，增加对具体评价方式的指导。冯旭洋《大陆、港台及国外语文课程标准中教学目标研究》（中学语文·教师版.1）提出应确定目标的三个尺度：国家、社会、个体。王荣生《从德国两个州的课程标准看语文课程形态的筹划》（外国中小学教育.8）提出，语文课程形态并非认知问题，而主要是一个筹划的问题，语文课程标准的研制要开拓对多种语文课程形态的容纳力，强化对语文课程形态的内部论证。这方面的文章还有郑玉财《美国高中语文课程评介》（中学语文教与学.2），董蓓菲《聚焦2007年新加坡华文课程标准》（小学语文教学.7）等。 （2）语文课程的设置、开发、实施与评价有一些文章值得关注。 关于语文课程改革的问题与思考，有一系列的文章，如罗忠跃、胡根林《2006年：语文课程改革的回顾、反思与展望》（教育科学研究.6），徐江《从“述而不作”到“述而能作”——论语文课改的基本方向》（语文学习.5），李乾明《语文课文教学“我思”丧失之批判》（课程·教材·教法.10），胡海舟《语文课程改革问题的哲学思考》（教学与管理.7），陈玉秋《语文课程改革代价的理性思考》（中学语文教与学.9），韦志成《语文课程改革的脊梁》（中学语文·教师版.5）等。有两份调查报告值得关注：余慧娟、施久铭、钱丽欣《新高考和高中新课程：热点与困惑》（人民教育.11）得出如下四个研究结论：（一）学校代替学生统一指定“选修课”，使得原本可以个性化的选修课变成了统一行动；（二）学校选修代替学生选修使得学分制的意义不复存在；（三）要使综合素质成为学校真正关心的对象，就必须在命题水平上有所突破；（四）自主招生带来的公平与诚信的问题不能不深思。广州市教育局教研室中学语文科《广州市普通高中语文新课程实施情况的调研报告》（语文月刊.10）显示：在新课程的实施中，三年来还未出现真正意义上的“选修”，选修价值和选修意义仍停留在观念和文本上；大部分教师认为开设语文校本课程是有意义的，但在实施中遇到了很大的困难；课程系统目标表述新颖，操作上难以把握，而且目标太多，课堂上对三维目标内容的整合有形式主义的倾向；学生的思辨能力、口头表达能力提高明显，写作能力、语文基础知识技能削弱；大部分学生没有完成必修课规定的课外阅读量和练笔量。 课程实施的评价方面有两篇比较重要的文章。潘涌《普通高中语文新课程实施评析》（教育科学研究.5）指出，普通高中新课程实施应辩证认识和处理几对关系。雷实《关于义务教育语文课程标准的阶段性评价》（课程·教材·教法.6），讨论了“阶段性评价”的问题，阶段性评价可从语文课程标准的“理论”（突破工具性和人文性的话语定式）、目标（可从“严谨、明晰、具体、学术、均衡”五点来检验）、框架（三种框架——分年级、按等级、分学段）、语言（力求明确清晰，既要防止偏激片面，也要防止平庸的全面）”四个方面进行检验。 （于龙 荣维东 撰写） 3．语文知识重构与语文课程内容建设 语文知识方面研究的主题词是“重构”，除了进一步整理近年来的达成的共识之外，重视实践层面语文知识的开发、整理、更新与重建。王荣生《完整地理解“语文知识”的问题》（中学语文教学.10）指出，语文课程的基本目标是语感养成，语文课程的主体内容是语文知识，语文教学的主要途径是语文实践。只有在上述三个方面的有机联系中，才能确定“语文知识”在语文课程中的地位、功能及作用。刘光成《语文知识教学的历程与反思》（当代教育论坛.5）提出，要以广义的语文知识来支撑语文课程，重构语文知识教学体系。谌安荣《语文知识教学与个体精神自由》（语文学习.2）认为，知识－能力的思维范式是“外在于人的精神的”，要在“语文知识教学和个体自由精神的内在关联”中确立新的语文知识观。这方面的文章还有：屠锦红《论语文知识系统重构的原则》（中学语文·教师版.2），栾雪梅《知识的语文边界：什么才是语文的理解》（小学语文教学.6），以及在《中学语文教学》第10和第11期上分别刊发的王鹏伟《语文知识教学：淡化还是强化？》、陈钟樑《反思之后的回归》、李卫东《“知识”何为》、黄伟《语文知识教学的更新与重建》等。温儒敏《评一节高中语文课》（语文建设.7—8）提出，诗歌教学不仅要让学生欣赏美、感受美，还要掌握一些必要的诗歌知识，以引导学生探究其中美之形成的奥秘。李山林的《试论语文教材的知识引导》（语文建设.9）以及一些散见的关于教材、阅读、作文、背诵等方面具体语文知识的论述也呈细化、可操作的特点。这些都表明语文知识问题的研究正在向纵深发展。 关于语文课程内容建设的重要文章有：陈家彦《呼唤明确具体的语文课程内容》（语文学习.9），闫苹、张秋玲的《语文教学内容整合设计的专家引领》（语文建设.9）等。在语文课程内容开发和语文知识重构的实绩方面，《人民教育》开设的“重构语文基本知识系列”（7，11，20），分别刊登了徐江的《什么是叙述》、《什么是论证》、《什么是描写》，对传统写作知识进行重构。由上海教育出版社出版的高中语文课本（试编本）重在知识的开发，语文课本的样章本年度继续在在《语文学习》上连载。关于课程内容和语文知识方面的著作，主要有王荣生等著《语文教学内容的重构》（上海教育出版社），叶黎明《语文科写作教学内容研究》（上海师范大学博士论文），周燕《语文科文学课程研究》（华东师范大学博士论文），庄文中主编《中小学语言教学概论》（商务印书馆），曾祥芹主编《文章本体学》（文心出版社）等。 （曹建召 撰写） |
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