中学语文阅读教学的“无效”归因与有效策略
浙江青田中学 杨仕威 青田温溪高中 郭平
当前中学语文阅读教学，在新课标的指引下，过去的一些教学内容、教学行为得到了转换，语文课堂出现新的生机。但是，由于人们对新理念把握不透，改变教学形式时而无“教学理念”的转变，中学语文阅读教学中还存在着诸多的“无效”或“低效”行为。追求阅读教学的“有效”性，探究适切的有效教学策略，从“教师”、“学生”、“教学资源”等因子入手，来建构新课标下的中学语文阅读“有效教学”，这应该是我们语文阅读教学追求的一个目标。
一、中学语文阅读教学的“无效”或“低效”分析。
徐江先生在《中学语文“无效教学”批判》一文中指出：“今日的语文教学正如‘煤的形成’，无论教师和学生付出多少。到头来得到的只是‘一小块’。”为什么会出现这种窘境？他认为是中学语文教学“该教的教得不太好，不该教的教得又太多”。①这主要是当前的语文课堂教学中教了太多的无效知识，或者说是“垃圾性知识”，是这些无效知识干扰了学生思维，浪费了学习时间。徐江认为中学语文阅读教学的无效性仅在于语文知识的迷失。实际上，中学语文阅读教学“无效”的原因应该是多方面的，最起码表现在：教学资源开发不深入，教师教学无作为，教学过程程式化，学生学习被动等。
（一）阅读教学知识的含糊不清。
“教什么”是语文教育界探讨的一个热门话题。语文教师“教”了什么？语文教师应该教什么？还可以教什么。前面指的是过去的内容，是对过去教学内容的反思；后者是指向未来发展的。在回顾过去，直面当下，指向未来的语文知识的探讨中，这需要进一步思考语文教学内容的问题。课堂语文阅读教学中语文知识还有许多需要正视的地方，在此略作分析。
1．语文课堂中阅读教学陈述性知识冗杂。
陈述性知识强调的“是什么”的知识，或者说就是语文基础性知识。在过去的语文教学过程中，似乎能够落实的也只有这类知识，也只有这类知识是“看得见”的知识，是可操控的知识。所以，在相当长一段时期内，阅读教学能够落实的只是单纯的“识字教学”、“修辞教学”、“语法教学”、“文体知识教学”等。纯粹的陈述性知识教学极大地牵制了学生思维，语文教学纯功利化。单调的知识点训练消解了语文阅读教学中学生阅读兴趣，弱化了学生阅读动机，语文课显得枯燥、乏味。陈述性的语文知识教学在应试教育中起到了推波助澜的作用，也在应试教育中扮演着十分重要的角色。在人们终于认识到陈述性知识一统课堂知识的弊端时，人们呼吁语文课堂阅读教学人性化，人文化。提倡多元解读，提倡自主探究，提倡自主合作。在语文课堂活力无限膨胀的时候，我们又得反思课堂教学是否又偏离了“语文”的轨道。有人认为是“泛语文”教学，存在的是“无效讨论”，语文课堂出现“去知识化教学”倾向。这样，在矫枉过正的过程中，开始谈论语文到底该“教什么”的问题。语文教学内容，语文知识又被得到关注。如果对这个热点问题不好好审视，不正确引导，是否又会回到过去“知识冗杂”的状态中呢？我们中学语文教学缺少的不是知识，而缺少的是语文程序性知识。缺少的是言语技能训练、缺少的是言语智慧、缺少的言语情感等语文知识。
2．中学语文阅读教学中程序性知识缺失。
语文素养要提高，知识是转化为能力的关键。这里所说的知识就应该是指程序性知识。我们当前语文阅读教学要重视的就是程序性知识——言语技能、言语智慧。
言语技能、言语智慧的缺式，是阅读过程中阅读姿态的一种迷失。阅读教学过程中，过多地强化解读者、鉴赏者的阅读姿态，较少关注文章作为课文的意义，即“语文现象的生成和生成什么”的问题。徐江先生指出，目前某些教师在讲解文章时，往往是先提出“特点”，再指出其表现，最后给予“例释”。解读者“直接对话的对象是文章、作者”，不从语言中去学习语言的技能。往往“对作品泛化的肯定仅仅说它具有某种美质，而没有讲这种美质是怎样生成的，没有上升到方法论的层面”。或者在分析文章时，就是先整体说课文表达了什么，然后是引述文中的文段。“这就是地地道道局限在事物概念本身‘说明’性的重复解释，这些解释对课文的认识没有增添什么新鲜的信息，尤其是没有带来认识、理解课文的思维方法，就像把原课文这块干馍馍放在自己的嘴里嚼了嚼再吐给学生一样。”②“课文内容‘是什么’，一般学生是容易搞清楚的，而在合理的范围内超越事物概念本身作拓展引导学生探究‘为什么说“是什么”’和‘怎样表达“是什么”’这才是讲解的难点。”言语技能与言语智慧体现在阅读过程中，从语用的角度，使学生真切地感受到阅读也是一种有意义的学习。可以教的不仅是陈述性知识，而且可以是程序性知识。比如，目前，人们探讨小说应该教什么样的知识，诗歌、散文应该教什么样的知识。其中，程序性知识的开发将有助于中学语文阅读教学落到实处，能够让学生在单位时间内获得有效的发展。
3．策略性知识在中学语文阅读教学中让位。
这里所说的策略性知识主要指的是一种元认知策略。这是目前中学语文阅读教学涉及比较少的一块内容。元认知策略关系到学生的学习动机，学习的自我评价与定位。阅读的元认知策略与学生阅读态度、阅读情感相关联。过去阅读教学，很少引导学生对自己阅读活动进行有效调控与监测，学生的自主学习、自主阅读、内隐学习等都受到影响。
元认知学习策略具有自我监控，自我指导，自我评价的功能。过去阅读教学是教师讲，学生读，教师较多关注的是学生接受了多少，关注学生对老师所讲内容理解接受了多少。教师非常注意“教”的监控、指导和评价，却缺少怎么引导学生“学”的自我监控与指导。整个过程表现比较突出的是“他控”行为而缺失“自控”行为；是比较突出的“他评”行为而缺失“自评”、“自导”行为。在阅读教学时，往往是指名学生朗读或者指名学生回答，指名学生谈自己阅读感受，从学生的读和说中，反馈到的是“教”的效果，是教师希望得到的，反映的是教的一项指标，是检查教师“教”得怎么样。学生的阅读只是达到“教”的一种过程，或者说教师实现自己的一个平台。教师心中还只是自己，而不是完全意义上的学生。我们在反思自己“教得怎么样”，却忽视让学生认识到“学习得怎么样”。学生在学习过程中，很少进行自我反思，进行自我发问。比如，我读懂了吗，我理解了吗，我说得怎么样，自己还需要在哪些方面深入进去等等。作为一个有策略读者，就应该有元认知策略知识。缺失了这样的元认知策略，学生就没有阅读方向感，自我参照性不强，没有成功的阅读体验，阅读态度难以端正，积极的阅读情感难以形成，阅读动机就会降低。
（二）中学语文阅读教学行为偏离正轨。
中学语文阅读教学个别行为出现了严重的脱轨现象，语文教学没有真正走在语文这条路上。李海林先生在《语文教育的自我放逐——评价当前语文教育改革中的几种倾向》一文中将目前语文课堂教学行为的偏离状况概括为“泛语文”、“反文本”、“无中心拓展”、“无效讨论”、“教师不作为”、“去知识化”、“多媒体化”等几种倾向。①这些教学行为的偏离直接影响到教学效果和学生的学习效果。教学行为是有一定教育思想的根源的，教学行为又直接影响到教学效果。就阅读来说，学与教的偏离主要表现在以下几个方面。
1．阅读弃文本。阅读应该立足于文本，这是阅读的基本原则。然而，许多阅读教学过程中，人们往往抛弃了文本，在架空分析。解读文本游离于文本之外，作品阅读不深入文本材料，不围绕文本内容获得言语知识和言语智慧，文本被悬置。语文课消弭在生活常识课、思想课以及历史地理等学科中。语文课上很难听到琅琅的读书声，学生基本没有自己真切阅读体验。阅读抛弃文本，引起误读，多元解读没有边界。比如有教师带领学生解读《愚公移山》，批评愚公没有环保意识，读《背影》，认为父亲违反交通规则。阅读抛弃文本，“文本结构的完整性、整体性”被“瓦解”②课文阅读无视语言本身，不从言语形式出发，不去探求言语形式表现或生成的言语内容，学生的阅读素养，语文能力又怎能提高呢？阅读课已经不是语文课了，那怎能达到真正的阅读教学要求呢？
2．讨论无实效。阅读教学课堂结构中，不乏各式各样的讨论行为。真正的讨论是能够碰撞出思维的火花的，在形式上改变了过去死气沉沉的课堂氛围。然而，讨论花样翻新，论题没有交锋，讨论时不围绕主题等等，讨论大有形式主义的倾向。“无效讨论”成为无效教学另一原因。李海林认为语文课堂讨论有七“不”，两“假”，一“无”走向。他们分别是：不给时间（不给时间思考），不给材料（空想），不给背景（没有任何依据），不给方法（瞎猜），不交锋（各说自己话），不辩驳（只要说出来都对），不分析（只表达不问为什么）；假答案（问的是A答的是B），假统一（不管什么答案都会评为好，所以是统一）；最终是无结果（没有解决任何矛盾和疑难）。③讨论一旦成为形式主义，讨论就毫无意义。阅读教学只走形式，忽略价值主体——“人”的存在，阅读中的讨论就把阅读教学引到了深渊。
3．对话不深入。新课程标准强调阅读教学中的对话。提倡个性化阅读、创造性阅读、批判性阅读、多角度多层次阅读，提倡自主阅读、多元解读，强调多层面阅读对话，倡导师生对话、生生对话、学生与文本对话、学生与作者对话或者与编者对话。学生在与文本对话的过程中建构新的意义，学生根据自己的原有阅读体验、生活经历和认知结构来建构作品。但由于学生视阈有限，联系生活不深入，大多只是在生活的表层打转，这样解读文本就不到位，与文本、作者、编者对话难以深入，这样忽略了吸收，阅读效果也就大打折扣。所以，阅读对话过程是不断深入的过程，要在领会作者愿意的基础上进行合理的建构，并形成自己独特的体验。
4．平等无首席。新课程倡导对话教学，突出师生间的平等对话，彰显学生的主体地位。在阅读教学过程中，受新课程改革的影响，学生的主体地位不断地被张扬，扩大。有的课堂又走向一种极端，由过去“教师一言堂”变成了“学生一言堂”。似乎学生说什么都在理。教师反而表现得“不作为”。教学平等中没有了首席，课堂局面就容易失控，学生发言，学生阅读往往是离题万里，语文味全无，却还被认为是“合法”的。没有必要的引导，也就没有必要的提高，学生的阅读始终停留在原有的理解层面上，课堂始终是低效的，或者说是无效的。
二、中学语文阅读“有效教学”策略
（一）阅读有效教学的含义。
“有效教学”应该是指凡是能够有效地促进学生发展，有效地实现预期的教学结果的教学活动。那么阅读有效教学就是指有效地促进学生语文阅读能力、形成言语技能，发展言语智慧的“学与教”活动。
（二）阅读有效教学的策略要求。
1．在学与教的行为上，师生共同参与阅读。阅读教学中，阅读主体要突出，形成自主中的合作。确立共同阅读任务，设计阅读方案，在小组中合作，在探究中合作，形成一个阅读整体。教师阅读可以起到引导，示范作用，学生阅读可以在教师示范下进行，发挥教师首席作用。
2．在学与教的内容上，要发展言语技能和言语智慧。言语技能、言语智慧等实际上就是阅读的程序性知识。发展学生的言语能力，提高言语技能和言语智慧。“从语言实践出发，‘求’出其语言运用之‘是’——概括出方法，作出定义界定，分析其价值，给出模拟练习示范，这就是我理想中的语文课具有效用意义的语言解读改革模式，这也是我所谓语言分析应从独特语句的话语生成方式中抽绎出语言运作方法的有效境界，让学生在品味有某种特性的语言中认识生成这种特性的语言运用规律。”②王荣生说，阅读要“建立合适的阅读方式”，才能发展言语技能，生成言语智慧。比如学习《米洛斯的维纳斯》，文章开头“我欣赏着米洛斯的维纳斯-----”这里的“我”，指的是谁？文章中还有不少以“我”起头的语句，请画出，并把这些语句按原文顺序连起来念一遍。念的时候，想象作者面对雕像时的态度。③这就是原型阅读的一种姿态。
3．在指导学生阅读上，要注意阅读教学生活化。根据学生熟知的内容，设计对学生有意义的阅读教学，并进行多形式的阅读交流。比如《美国语文》在阅读“问题指南”上就注意强调“文学与生活”的联系，从而调动学生的阅读兴趣。比如《第一次美洲航海日志》设计了这么几个维度的题目：读者反应——如果你是哥伦布航行的资助者，读到他的这段经历记录，你会有什么样感受？领导能力测试——和同学们组成小组，列出优秀的领导者所需具备的素质，和同学们讨论你的结论。主题焦点——哥伦布的日志记录了欧洲人和北美洲当地人最早的相遇。这两类人有什么样不同的反应？你从文中能找到什么证据？这些阅读指导将直接启发读者浓厚的月兴趣。是这些生活化的阅读活动将促使学生进行二度文本审读，
4．在阅读阶段性成果展示上，要加强阅读交流。阅读交流是阅读主体深入阅读的继续过程。在阅读阶段性成果展示上，指导学生定期交流阅读内容、阅读心得，加强师生、同学间的对话。在交流时，要确保每位学生有发言的机会。教师要学会倾听，在适当复述的基础上引起学生的注意。
参考文献:
徐江.中学语文“无效教学”批判[J].北京：人民教育，2005（9）： 31-37
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李海林.语文教育的自我放逐——评价当前语文教育改革中的几种倾向[J].语文学习,2005,(4) ：6-11
王荣生.“文章原型阅读”单元洋章（上）[J].语文学习,2006,(5) :26 -29
