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2015年11月14日至15日，来自全国14个省市的中学语文名师和知名专家齐聚重庆鲁能巴蜀中学，共同寻找中学语文课程改革涉入深水区后最佳的着力点和新航道。大会由《语文学习》杂志牵头组办，纯乎学术热力，让一批聚焦批判性思维的语文人走到了一起。既有研究批判性思维的专家作理论阐释，也有深耕批判性思维课堂教学的一线名师亲临示课，更有批判性阅读的学界泰斗作智慧分享。重庆电视台对此以“语文教育的春天”为题加以报道。在此，特将本次活动的策划意图和真实情况予以说明，以就教于大方。 一、课程取向触到了什么样的观念地层？ 中国的语文教学从一身多任的经义教学挣脱后，百余年来，为实现“学科独立”，在与其他学科的比照中不断自我否定，是到了该沉淀和总结的时候了。哲学告诉我们，但凡凝思一个过程性的事物，就会发现它处于选择的十字路口。在价值多元的时代，语文课程当下应然的历史性选择自然不是靠参会的几百人就可以擘画，但用历时的眼光和共时的视角考量一下语文的“这一个”，或许会对将批判性思维作为语文教育改革的突破口的做法能达成谅解。 历时地看，中国的语文教学走到思维取向实属不易。中国语文学科的自觉始于民国时期，影响巨大的中学语文课本《国文教本评注》（谢无量编撰）尝试了以文体分编，开创了以单元组织课文的先例，不再像历代那样只以历史为序混编选文。五四运动前后，白话文大量进入课本，且在课文后开始布置作业，思维训练开始起步。20世纪30年代起，夏丏尊、叶绍钧编撰的《国文八百课》以文章学为系统，每课有了明确的教学目标，内含文话、文选、文法或修辞、习问等四项，各项打通又自成一片，知识与能力并举，即使用今天的标准考量，它都是尝试语文教学科学化的不朽之作。单从教材变革就可以看出，中国语文自独立设科后的30 年，其发展速度是惊人的。 1949年以后，受到历次政治运动的影响，语文学科的知识和训练被弱化，思维培养随之归于沉寂。1980年代以降，语文逐渐恢复主体地位，20世纪80年代中期的语文教学大讨论让语文教学全方位地审视了自身的目的和手段，为进入新世纪实施全面的改革做好了舆论准备和队伍准备。 进入21 世纪以来，中国的语文教学不再简单地停留于“言”与“文”的二元分野，语文的“知识”被新型知识观重构，文学教学被安放到了适当的位置。除此之外，思维和情感态度也在新课改的大旗下被纳入了语文教学的范畴。换句话说，过去的“文道之争”或“工具论”与“人文论”的争辩遮蔽了语文教学内容的正确切分，当考试从“知识命意”到“能力命意”变革的时候，烛照出了这个遮蔽所造成的缺憾。今天，当全球教育以“核心素养”作为历史取向的时候，逼迫着我们修订语文课程标准据本次与会专家荣维东先生介绍，中学语文新课标将从“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个维度对语文的核心素养加以界定，且将“批判与发现”作为“思维发展与提升”维度的具体内涵之一。 任何历史时刻的课程取向都犹如一把筛子，自然会对教师的教学行为产生隐性或显性的“指挥棒”作用。站在选择的十字路口，用共时的眼光比照世界各国的语文课程取向，益处是切近而实在的。需要指出的是，批判性思维教学不是将语文知识的教学一棍子打死，世界各国历史证明，忽视语文的系统知识教学是要栽跟斗的。20世纪50 年代，美国人发现大面积的学生英语基础贫乏，缺乏起码的读写能力，由此宣告此前的“新三艺”教学改革（数学、自然科学、外语）失败。日本的国语教育在1960 年代不得不“ 以知识为中心”代替此前的“以生活为中心”，直到今天也强调基础知识和基本内容的教学。新的知识观认为，任何一门学科都应该有基础知识，按照语文知识体系组织语文训练无可厚非，从这个意义上讲，钱梦龙先生提出的“以训练为主线”是行得通的，只不过语文教学止步于知识，尤其是止步于静态的知识教学早已被历史抛弃。以知识教学为主还是以能力培养为主，这一问题曾是教育史上“实质教育”与“形式教育”争论的焦点。英国在20 世纪初的语文教育就强调对静止的、死的语言进行分析，重视语法教学到了无以复加的地步，学生的作文成绩与语法错误成反比，“语文是作文的基础”成为共识。英国的做法后来被证明是错误的，1960 年代后只得停止了语法教学和考试，但在1990 年新的教学大纲中又重提语法的作用了，只是这次提语法的作用不再主张进行静态的语法结构分析，而是强调语法的意义和功用了。 既然我国即将颁布的中学语文新课标所界定的“核心素养”有四个维度，我们为什么要把批判性思维作为语文改革牵一发而动全身的牛鼻子呢？ 从1990 年代以来，全球进入“ 知识经济”时代，增强学生的思考力成了全球母语教学的共同选择。在日本，“批判性阅读”成了国语教学的口号，并具体规定了小学六年级到初中三年级应达到的批判性思维的阶段目标。在1998 年底颁布的初中语文《学习指导纲要》里就对各年级学生的思考力培养提出了明确要求，如初一“重视自我思考”“以必要的材料为基础形成自我的综合性思考”，初二“加深自己的见解和思考方法”，初三“加深以各种材料作基础的自我思考”。新加坡总理吴作栋于1997 年提出要实现“重思考的学校（thinking schools），好学习的国民（learning na⁃tion）”两大国家教育目标，随后一系列教育政策的调整使教育管理思想开始发生巨大转变。韩国1995 年颁布的国语教学大纲就有“从批判的角度了解多种类型的国语资料，培养创造性地表达思想和情绪的能力”的内容。早在第二次世界大战末期，美国教育部文件就作出规定，对学生的教育需要有更广泛的目标以促进个人的自由发展及其社会化，对被教育者的合理期望应该包括批判性思维。1991 年，“批判性思维”更是作为教育改革的实验课程正式进入美国国家的教育纲要。 并不是“别人有的我就一定要有”，而是我们发现并认定核心素养的四维并不像传说中盘古开天辟地时平行的四极，“思维”是唯一可以打通其他三极的秘密武器。“思维发展与提升”可以促进“语言建构与运用”“审美鉴赏与创造”以及“文化传承与理解”，如何让学生激活各方面的语文素养，使其既能在阅读时鞭辟入里，又能在表达时倚马可待？深耕“思辨读写”十年之久的语文特级教师余党绪认为，批判性思维教学无疑是一把利剑。 毋庸讳言，由于历史的原因，尤其是“文革”大批判的影响，目前正成为国际教育热点的“批判性思维”很容易被我们按照扭曲的思维模式误读为否定性言说工具，简单地与“ 质疑”“ 挑错”“对立”“对抗”等概念混为一谈，以致造成了不必要的担心。在众多语文人的观念里，“批判性思维”还是一个敏感词语，即使“万众创新”已被视为中国经济社会新常态的发展引擎，但不少人仍投鼠忌器。于是，当《语文学习》杂志将批判性思维对语文教育改革和发展的历史意义摆上议事日程的时候，背负着沉重历史负担的语文人差点儿没回过神来。 二、思考力繁盛还需要多少课堂教学策略？ 理论是灰色的，大家急需的是在听说读写中贯彻批判性思维的策略，14 日下午，高中语文批判性思维阅读课、初中非连续文本阅读课、高中批判性思维写作课依次展开，为与会者提供了一次观摩与审视的机会。 1. 西南大学附中的张万国老师上《“我”读〈岳阳楼记〉》，不再是“原意追索”式的“还原作者本意”，请听张老师的开场白—— 同学们，对待要精读的文本，我们应该采取什么样的阅读姿态（或方式）？“心学”的开山鼻祖南宋陆九渊提出两种方法：六经注我，我注六经。 所谓“ 六经注我”式，即接受式或信仰式阅读，尽力去理解、追寻文本和作者的本真意义，同化文本。——文本、作者主体。所谓“我注六经”式，即质疑式或批判式阅读，充分发挥读者的主观能动性，大胆质疑，小心求证，挖掘出深沉的意蕴，读出自己的思想来。当然得尽量尊重作者和文本（虽然陆九渊可能并不同意），不能随心所欲乱读曲解。——读者主体。 此外，还有没有别的姿态呢？ 有，就是这二者的综合，我把它叫作“拿来主义”式，取其精华去其糟粕，既充分尊重和同化文本和作者，又大胆质疑追问，作深入的研究性阅 读。——三大主体共同作用。 接下来，我们来重读一遍大家初中学过的名篇——《岳阳楼记》。 这样的课学生当然没有上过。或因为学生占据的有效信息比教师少，或因为学生习惯于教师讲学生听，传统课堂上的“ 师生对话”历来就只是“ 师生对讲”，也就是教师和学生各说各的话，难以在课堂上真正实现视阈的融合。虽然课前下发了资料，学生的学习方式和思维品质还是没改过来，这堂课自然不够“热烈”。即便如此，张老师还是没有苟同，用“三大步”给学生示范，对“ 予尝求古仁人之心，或异二者之为，何哉？不以物喜，不以己悲”一句发出了连续追问： 第一步，弄清“是什么”——明概念和判断。 第二步，弄清“为什么”——明推理，重分析。 第三步，思考“怎么样”——评估正当性、可行性、价值、影响等。 按此方法，怎么思考（追问）范仲淹的这句话呢？教师示范如下： 1“. 古仁人”指什么样的人？哪些人算是“古仁人”？ 2．“二者”及“二者之为”指什么？ 3. 什么叫“不以物喜”和“不以己悲”？ 4. 为什么要“异二者之为”？为什么要“不以物喜，不以己悲”？非得如此吗？ 5. 有这样的“古仁人”吗？范仲淹此刻心里会想到哪些人？ 6. 哪些人做得到？作者要求（希望）哪些人做到？是否每个人都该做到？我们有必要做到吗？ 有人说，天才就是不断地思考，哲学就是不断地追问。一个人的批判性思维能力与追问的频率、深广度成正比，不少学生在追问中“事不过三”就发生“高原反应”，大脑缺氧，思考难以为继，此时正如体育锻炼上的“极限效应”，突破了，就上升到一个新的台阶。 2. 鲁能巴蜀中学的蒋嘉盛老师示范了一节“ 初中非连续文本思辨性阅读教学”课，教学对象是初中二年级学生，课堂使用的材料是一篇关于国内各个城市“幸福指数排行榜”的新闻报道，报道材料有视频、柱状图、表格等，在安排学生阅读了材料后，蒋老师引导学生思考：评选最幸福的城市，应该从哪些方面来评选？对此，学生七嘴八舌，先后列出了十几个评价幸福感的指标，包括物价、房价、社会治安、医疗卫生、教育、养老、空气质量、食品安全、社会风气、环境卫生等。讨论中，还涉及家庭和睦、婚姻恋爱、男女比例、生育政策等诸多话题。 在蒋老师精心的引导和激发下，学生们表现出浓厚的兴趣，积极发言，热烈讨论，课堂气氛非常活跃。学生们精彩而又毫无忌讳的发言，引起阵阵笑声。 在讨论过程中，蒋老师没有自己做记录，而是请了一位学生将大家提出的评价因素一条条写在黑板上。这样，既可以使自己集中精力引导学生展开讨论，又使课堂变成学生自己进行的讨论，将教师放到了“观众”的位置。 在充分讨论的基础上，蒋老师将学生分成若干个小组，布置了任务：每个小组给最幸福城市评比活动的主办方写一封建议信，对评比方法的改进提出1-3 条建议。这些提出的建议需要在小组内充分讨论，要求提出的建议表达清晰、准确、精练、有理有据。最后，要求各个小组的代表向全班同学宣读这封建议信。宣读过后，班干部准备整合各小组的意见，以正式书信的形式寄给主办方督促加以改进。 在资讯泛滥的时代，如何让碎片化的阅读具有“主题”，进而让我们活得更有意义？如何以批判的姿态积极建设我们的社会和国家？如何用议题跨学科进行综合教学？蒋嘉盛老师的课值得我们学习。而所有这些，都统摄在批判性思维的视角之下。 3. 上海师大附中的余党绪老师示范教学批判性思维写作课。余老师以2013 年上海高考作文卷为标的： 生活中，大家往往努力做自己认为重要的事，但世界上似乎总还有更重要的事。这种现象普遍存在，人们对此的思考也不尽相同。 按照与会的孙绍振先生的观点，但凡思辨性的作文命题都是切中要旨的好题目，这个题目自然是少见的好题目。“自己认为重要的事”确实应该是重要的，因为判断重要性的价值尺度自然是人；“但世界上似乎总还有更重要的事”，世界上的人又不止一个，除了自己还有无数个别人，自己认为重要的事也可能变得无足轻重。这个矛盾让我们在情感上难以接受。对待这样的两难问题，余老师没有硬碰硬地去作简单思考，他先给学生一个思考的支架——“萨特的自由选择与责任担当”： 人的选择是自由的；人应该为自己的选择负责；人不外乎是自己所造成的那个东西。 比如做了俘虏，可以有逃跑的自由，也有自杀的自由。你不选择逃跑或自杀，就意味着你选择了当俘虏。虽然你当俘虏也是被迫的，但毕竟是你自己的选择，你不能将当俘虏的痛苦归罪给他人。 接着再以马斯洛的“需要层次金字塔”给学生搭思考的梯子，当学生思维打开后，再一次用2014年的上海高考作文题予以佐证： 你可以选择穿越沙漠的道路和方式，所以你是自由的;你必须穿越这片沙漠，所以你又是不自由的。 当然，余老师讲的还是作文的审题和立意，也就是用批判性思维指导学生的写作前思维。有人担心批判性思维会对想象能力造成负面影响，为此，余老师曾用一篇长文《批判性思维的教学会扼杀学生的想象力吗》作了回答，此外他还以自己亲身主编《中国校园文学》的实践证明了这个担心是多余的。再说，以论说文为代表的批判性思维写作已经走到了高考的前台，你还能在教学上回避批判性思维的介入吗？ 目前还没有统计在一线教学中使用批判性思维策略的教师数量和比例，但一个国家和民族的思考力（批判性思维为思考力的首要因素）与科学成果和文明成果成正比，这已经被历史所证实，语文课堂急需每一位教师都具备批判性思维品质。按照“贝尔纳—汤浅现象”原理，如果定义一个国家的科学成果数占全世界的25%，就为科学兴隆期，那么科学兴隆期在世界范围内曾经按下列历史年代流转：意大利（1540-1610）、英国（1660- 1730）、法国（1770- 1830）、德国（1810-1920）、美国（1920 至今），而且上述各国的科学兴隆期平均约为80 年，2020 年过后，是否该轮到中国了呢？这是不是“钱学森之问”的答案呢？ 量子理论也告诉人们，世界上传输速度最快且不占据时间和空间的东西就是人的意识转换，批判性思维强调在意识坍缩的时候立即还原意识的叠加状态，即强调意识的不确定状态。国际上，批判性思维教学已经产生了诸多行之有效的课堂策略，但要让课堂上学生批判性思维处处时时开花，中国的语文教育任重而道远。 三、文本解读学何以影响了语文课程治理的效益？ 大会邀请了著名语文教育专家孙绍振作主题发言颇具匠心，孙老师半天时间的报告让与会者意犹未尽，让大家似乎触摸到了当下制约中国语文教学水平的本质。孙老师从大学语文教师与中学语文教师的关系谈起，指出中小学语文教师水平有待提高的根源在大学教育。于是以一个个具体的案例示范如何进行批判性思考和阅读。孙老师认为，批判就是分析，本来就是中性的。要从表面的统一中揭示出隐性的相矛盾的属性，分析出矛盾转化的条件，这是逻辑的；与之相结合的，还要进入历史语境。这就是逻辑与历史的结合，也即黑格尔和马克思的哲学思维模式。他始终如一地坚持具体问题具体分析，彻底地坚持批判性思维： 比如“ 我活着”，这就是一个矛盾，一方面“我”活着的细胞占据上风，表明“我”还是活的；但同时“我”的细胞随时都在死亡，“我”也是在奔向死亡的状态。 朱自清要到荷塘去夜游，并不是“大革命”后的愁闷什么的。“白天里一定要做的事，一定要说的话，现在都可不理。这是独处的妙处，我且受用这无边的荷香月色好了”，说明朱自清就是要暂时摆脱责任与担当，想暂时轻松一下。结果回家一推开门，发现妻子已经睡熟了，责任与担当又回到身上了。 李欧梵在“全球文艺理论21 世纪论坛”的演讲中就说，西方文论流派林林总总，都想来攻打“文本”这个堡垒，结构主义、解构主义、现象学、新批评、新历史主义、女性主义，等等不一而足，各路人马都在“文本”这座城堡前混战起来，互相残杀，人仰马翻。但等待尘埃落定，众理论都破了，“文本”这座城堡还是屹立在那里，毫发无损。 一个个典型的案例，一句句精准的点评，妙语连珠，如沐春风，让与会的语文教师扎实地补了一课。调查显示，读过康德的《判断力批判》的教师寥寥无几，读大学时接受过文本分析训练的教师也凤毛麟角。教师不能对文本进行分析，自然就只有贴标签和表面滑行，何来批判性思维？孙老师说到中小学语文教学的软肋时总是以一个大学教师身份自责。 为了扎实推进中国的语文教学，孙老师将他的前期研究成果《文学文本解读学》奉献给了社会。他主张建立一门新的独立的学科，这门学科就是文本解读学。孙老师不但把世界各国的文本解读理论都研究了一遍，还深入中小学语文的传统篇目，在《名作细读》《月迷津渡》《孙绍振如是解读》《孙绍振解读经典散文》等著作中，处处闪现着批判性思维的电光石火，让我们读出了一个老人对语文教育的拳拳之心。 两天的会议一晃而过，语文课程改革是否可以不再“摸着石头过河”，而是有理性的选择？批判性思维或许能成为一个突破口？所有这些问题的答案还需假以时日。但既然中学语文批判性读写教学的天窗已经打开了，相信语文人在看到蓝天白云的时候，会发现天更高，路更远。 |
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