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余党绪老师《批判性思维：革除语文教育痼疾的良方》一文中主张，在语文教学过程中引入批判性思维以“革除语文教育痼疾”，并且言之凿凿地称之为“良方”。“良方”本义是“疗效好的药方”。“批判性思维”仅仅是一种思维方式，如果真的就是“革除语文教育痼疾”的“良方”，最有力的证据在哪里？我从余老师的文章中并没有看到“良方”——他的批判性课堂全景、他的课堂“批判”性的高潮、他的学生高素质的批判身影。 其实，余党绪老师如果要认为“那”是“良方”，就应该是经过实践检验、经历反复验证的。但没有验证之前，便云“批判性思维：革除语文教育痼疾的良方”，这不就像《药》中的康大叔那样鼓吹“包好,包好”吗？ 从余党绪老师的文章内容看，他所谓的“批判性”，多的是教师们在教学设计开始之前的文本研究和教学内容确定，——属于课堂教学之前的“个人精神隐私”。我还没有亲眼看到余党绪老师的“真课堂”“真面目”，对他鼓吹的在中小学教育中要开展“批判性思维”教学，仍心存疑问；而对于他的“批判性思维”是“革除语文教育痼疾的良方”的观点，更是胆战心惊——真的有这样的神效么？ 语文教学改革从来都是温和推进的。从孔子算起，语文教育有2500多年的历史了；从民国算来，语文也有百年历史。这中间也有不少人提出了语文教学改革的方案与思路，但产生了“革除”效果的几乎不明显。即使非常好的思路，作用也相当缓慢。 比如，1964年，上海育才中学段力佩校长提出的在教师指导下的“读读、议议、练练、讲讲”的茶馆式教学流程。段校长主张变“讲堂”为“学堂”，在学生“读读、议议、练练”之后再“讲讲”。这种尊重学生自主的“学”，然后不失教师的“讲”的“学讲式”，应该是最传统的语文课堂教学流程。即便放在当下，也能够上出一节节好课来。但语文学科重视了么？——还有许多人不了解、不知道。 再如，钱梦龙老师提出了“三主”教学思想，也应该是对前人教学思想的吸收与传承。事实上，钱老师的“三主”导读教学思想，也只是部分地“革除语文教育痼疾”，成了开展各科教学的基本指导思想。——现在大家都知道，教学要以学生为主体，要以教师为主导，要以训练为主线。但这个过程也是相当缓慢的！ 从段力佩到钱梦龙，语文学科一直就是在“承前”中改革着前进着。——目前看来，还没有哪种“武器”或“利器”能够一下子“革除语文教育痼疾”。 从狭义批判来看，语文课文多是文质兼美的。对于学生来说，发现文本上值得批判的问题有很大难度。即使教师的思辨能力很强，发现了一些诸如余党绪老师解读《廉颇蔺相如列传》所发现的问题，也只是语文教师自己的阅读问题，并不一定具有教学性、典型性，也不是课程目标所需要致力解决的问题。——经典阅读，历史的争辩无数，语文学科是不是要完全介入？所以，批判性思维教学指向训练学生时，应该相当谨慎——学生们“批判”什么？“批判”的标准是什么？“批判”的动机是什么？——要弄清楚才好。 从狭义批判来看，批判性只是反思思维中的一种方式。对这种方式，人们的看法也不一致。1962年，美国批判性思维运动的开拓者恩尼斯将“批判性思维”表述为：“为决定相信什么或做什么而进行的合理的、反省的思维。”——可以概括为“行动+反思”。而哈贝马斯则将其等同于“解放性学习”，即学会从阻碍人们洞察新趋势，支配自己的生活、社会和世界的那些个人的、制度的或环境的强制力中解放出来。——可以概括为“学习+解放”。而20世纪90年代，美国哲学学会则将批判性思维界定为：有目的的、自我校准的判断。可以概括为“判断+校准”。——批判性思维自身的内涵也存在着严重的分歧。 从广义来看，人们的思维可分为两个层次——自然思维、反省思维，即思维与反思维。“批判性思维”包含在反省思维中。一般而论，“批判性思维”有两个阶段：理解与评估。理解是评估的前提。理解分为他人理解与自我理解，而批判的意味就表现在“评估”上。经过“评估”，或者等值认同，或者深化认同，或者修正认同，或者否定重构。从余老师的讲座与论文看，他的评估多指向“否定重构”，比如他对钱梦龙老师《愚公移山》个别教学细节的否定。 的确，中小学教师开展教学设计时，离不开余党绪老师所强调的“批判性思维”的审视，我们只有在理解基础上评估与反省，才能发现教学的长短存在；但仅具备了这两个心理阶段，语文学科是不是真的就有了“革除语文教育痼疾”的良方？现在，余党绪老师扛着“批判性思维”的长矛猛地“杀将出来”，是不是能够彻底“革除语文教育痼疾”？我们拭目以待。 百年语文教学实践，没有谁的理论能够真正全部“革除”旧有痼疾。教学过程中，所谓批判性思维，是反省思维的一种方式，多表现为教师生存的“武器”——教师在文本处理、内容确定时高度的理解（洞察、分析）和评估，从而使得教学内容与课程目标高度一致，进而促进学生核心素养的真正提升。如果教师的理解出了问题，自我评估就会出现问题。 在西方，批判性思维多被普遍地确立为高等教育的思维训练目标。因为知识视野越广阔，理解程度就越高，批判就越“中立”，其批判的结果才越可信。我国大学教育阶段，也多主张培育批判性思维。 中小学校园，反思与评估、批判与认同、批判与建设，每每指向教师在教育教学中“形而上”的行为，多是教师自己的“事”。余党绪老师倡导的“批判性思维走进中小学教育”，特别是“小学教育”，需要我们更加谨慎。要知道，批判性思维的另一面，是自然性思维、建构性思维、认同性思维。对自然性思维进行反思并没有什么，一旦涉及反思思维中批判成分的时候，那就意味着要建构。也就是说，当我们倡导学生在课堂上要有点“批判精神”的时候，那就意味着要引导学生生成“建设心态”，开展“建设行动”。——中小学教育中更多的是自然性思维、建构性思维、顺向性思维。对于中小学生的学习来说，他们更多的是需要感受、体验、认同、建构、提升；当然，批判也可以促进达成这样的目标。 但是真正要开展批判性思维训练，中小学生的基础、程度又很难达到！对于小学生来说，主要是“初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长”（《义务教育语文课程标准（2011年版）》）。对于高中学生来说，主要是“受到优秀文化的熏陶，塑造热爱祖国和中华文明、献身人类进步事业的精神品格，形成健康美好的情感和奋发向上的人生态度”（《普通高中语文课程标准（实验）》）。可见，“吸收”“提高”“促进”“熏陶”“形成”的方式主要是指向理解、认同、建构。比如“白马秋风塞上，杏花春雨江南”，小学生更多的是建构江南与塞北的意象，而不是批判“白马秋风”能不能代表塞上，“杏花春雨”能不能代表江南，是不是江南的主要特征。事实上，即便在渭北也有“杏花春雨”，即便在江南也有“白马秋风”。但是，给小学生阅读，目的是初步建构江南与塞北的印象，在感受语句美妙的同时，认同与建立、丰富与扩大江南与塞北的印象与意象。 如果把这种批判性思维从教师层面扩展到学生层面，现实可能难以接受与适应，学生更需要的是自然性思维、建构性思维，认同性思维。当然，语文教学中可以有一些思辨、有一些批判，在某些篇章中甚至可以多一些批判；但批判要有边界，应该有限度。对于文本来说，如果我们真正“批判”了，就意味着文本的重构，思维的重组，教学视野的重新修正。试问，我们的教材准备好了么？我们的师生准备好了么？ 高中学生语文素养培育中的确有“思维发展与品质”这一项，但仅就“思维”类型来说，种类也相当繁多。笔者反对抓住一点不及其余的想法或者做法。事实上，所有思维都应该在课堂上得到发展与训练，所有思维品质都应该在校园得到提升。但批判性思维是有边界的，有学年限制的。有的语文教师论述问题容易走极端，认可某个理论好，便“吹”到极致；语文界又喜欢“一窝蜂”“全盘上”。其实，再好的理论也只是在某一个领域、某一个方面作用明显一些。语文学科离不开“批判性思维”“批判精神”，但不能走极端。 语文学科的确有许多痼疾——经久难治愈、难解决的问题。语文教育的痼疾有哪些？——中小学语文教材编写上、不同体裁教学内容的确定上、不同学生教学过程的和谐上、各级开展教学评价与考试的合理性上……“批判性思维”真可以“革除”这些语文教育的痼疾吗？ 语文学科“革除”痼疾不存在“神药”，也不存在“放之四海而皆准”的公理。毕竟，语文学科中还有自然性思维、建构性思维、认同性思维的存在。如果不能适当地控制批判性思维的量与度，让批判性教学在课堂上泛滥，也还是比较危险的。可能我们的学生在读不懂、读不会课文的同时，批判性上也乱了套。可以肯定地说，批判性思维不是疗救语文学科伤痕的全部密码。 有人羡慕美国的批判性教学、批判性训练，试问美国的学生是100%的批判性吗？从南部到北部全是批判性吗？我们的教材不是美国式的教材，美国课堂或许的确可以是用一本小说来边读边写边批判，但要知道，我们的教材选择的多是经典篇章，多是经过千淘万漉的美文——尽管有的课文存在一些理解上的分歧，其实教材并没有给批判性多少空间。再说，汉语文学习最显著的特点——经验性、使用性、认同性，决定了语文教学思维训练的品质、取向、方式是多极的。当学生的语言文字大厦没有建构起来，当学生的思维品质没有达到一定的境界，当学生的审美素养还没有足够的丰富，批判性教学不妨少一些，“滞后”一些。这就是西方为什么将批判性教学多放在大学实施，这就是为什么大学教授多关注批判性的原因。 从余党绪老师近期发表的论文看，其《屈原列传》《项羽本纪》等作品的批判性教学，更多地表现为教师解读文本、确定教学内容中的批判性、选择性、思辨性。当然，有了教师的批判性阅读示范，学生的批判性阅读才有灵光闪现。 当下，有的教师提倡、崇拜批判性思维，甚至在中学课堂上多渗透一些也没有什么。但在中小学校园实施批判性思维教学，要看清对象，要结合教材，要找到切入点。我的感受是，批判性思维更多地表现为教师自己对教材与教学内容的批判性，体现在选择什么教什么上，体现在思辨什么评价什么上，体现在批判什么建设什么上。也就是说，多是教师个人在教学设计过程中或者教学之后的批判性思维。——过早让中小学生介入批判、过早追求批判性眼光，不切实际。 综上所述，批判性只是思维的一种方式，批判性并非语文的“救世主”。批判性思维或者批判性教学，其内涵还没有完整定义到位；中小学相关教学课例也没有完整呈现。同时，批判性思维更多地表现为教师的批判性阅读，而非更多地表现为批判性教学。因此，对于批判性教学，盲目唱高调反而容易“跑调”。 （本文来源：《语文教学通讯》A刊2016年第3期）
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