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从小组合作学习到成长共同体 在教育教学中实施“学生成长共同体”，既是对传统教育文化的超越，又是对现代教育思想的诠释。课上，他们是互帮互助的共同体，课下也应是互帮互助，自制自律的共同体。互帮互助，互相监督，共同提高。建立双线并行的“成长共同体”，即一个“成长共同体”内，学术体系和行政体系并存。学术体系用于课堂学习，行政体系用于管理和活动。 关键词：自主学习 我的话题先从一个故事开始。当年，著名教育 家陶行知先生在给师范生作报告时带了一只公鸡，当学生疑惑时，他摁着公鸡的头强行让它吃食，结果公鸡摇头摆尾怎么也不吃，一会儿，他放开了鸡，没想到那只公鸡竟然自己自顾自的吃了起来。这个故事，是教育家教给我们大家教学的一个原则，教学生要关注他们的自主学习，教师且不可越俎代庖。 一、对“小组合作学习”的认识和反思 近几年，围绕“课该怎么上”这一话题，众多专家和老师进行了不懈的探索，各种观点也是“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，各种教学理念和模式也是你方唱罢我登场，但是如何让课堂焕发生机与活力，把课上得科学高效，学生“爱学”、“乐学”、“学得会”、“学得好”是大家的共同追求。 随着新一轮基础教育课程改革的逐步深入，“小组合作学习”渐成风尚，其倡导的“自主、合作、探究的学习”这一重要理念已经深入人心。它是一种以合作学习小组为基本形式，系统利用各因素之间的互动，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的教学组织形式。其实质是提高学习效率，培养学生良好的合作品质和学习习惯。 小组合作学习确实有不少的优点，具体表现在： 1、培养了学生们的合作精神，使他们学会了与他人合作，具备了合作完成问题的能力。 2、小组合作学习更能突出学生的主体地位，培养主动参与的意识，激发学生的创造潜能。 3、小组合作学习给学生提供了一个独立思考发现和解决问题的空间。教师对学习过程的干预和控制大大降低，更多的是给予引导和激励。 然而，目前课堂教学中的“小组合作学习”往往存在“注重形式，忽视实质，缺乏实效”的现象。在我们的课堂中，常会见到这样的一幕：教师要求学生小组合作学习时，学生们有的东张西望，有的趁机做小动作，有的小组看似热闹其实都是在讲些空话。这样的小组合作学习，没有收到任何学习效果，只是流于形式。究其原因，我认为有以下几点： （一）学生缺乏独立思考和分工合作的能力 合作学习不是一种个人的学习行为，而是一种集体行为，这就需要学生有足够的团队意识。而问题是，现在大多数学生都是家庭中的“小皇帝”，家庭环境过多地促成了其狭隘、自私、不善与人合作、不愿与人分享成功的心理，在课堂上表现得过于“以自我为中心”。而教师过多地注重知识的传授，忽略了健康心理品质的培养。合作学习所必备的“互相包容”以及强烈的集体荣誉感等没有真正树立，实际意义上的“合作学习”也就无从谈起。 （二）教师缺乏合作教学的能力和技巧 有些教师本身是在比较缺乏合作的传统教育体制下成长起来的，在做学生时，合作学习的能力和技巧就没有得到充分培养，势必造成合作教学能力和技巧的贫乏，无法依据学生的特点和学习内容的性质灵活地组织学生的合作学习活动，也不能为学生的合作提供针对性的指导，只能简单地要求学生以小组合作的形式学习。 （三）评价的机制不够合理。 人是千差万别的，每个人接受知识、获取知识的方式与快慢都有可能与别人存在明显的差异，这是客观存在的现象，更是完全自然的现象，这也就决定了在学习成效上存在明显的差别。有的学生发展较快，有的学生发展较慢，教师如果用一把尺子来量每一个学生所取得的成绩，势必是不合理、不科学的。这种不公正、不全面的评价极易挫伤学生参与合作学习的积极性、主动性，更不可能很好地发挥“评价促进发展”的功能。 二、关于“学生成长共同体”的探索与实践 （一）对构建“学生成长共同体”的认识与缘起 马克思说：“只有在集体中，个人才能获得全面发展其才能的手段。”苏霍姆林斯基也说过：“集体是教育的工具”。成长共同体的向心力的形成就是一股强大的无形力量，会对每一个学生的个体发展起着巨大的潜移默化的教育、激励和制约作用。 曾经有很多著名的国内外教育专家曾先后指出：学生所学到的知识并不全是从教师那里学到的，有很多是从其他人，包括同龄人身上获取的。“人们因为有共同的东西而生活在一个共同体内，而沟通乃是他们达到占有共同的东西的方法。”人类迈入信息化时代后，随着学科的交叉分化和信息资源的不断涌现和更新，学生个体已无法依靠自己的精力、能力、思维来实现自己的发展目标。面对浩如烟海的学习资源和日益丰富的信息渠道，学习主体只有通过建立学习共同体，共享集体智慧，才可能顺利发展完善自己。学习共同体作为这样一个合作、相互依赖、共同发展的系统，对于师生双方的共同成长有不可替代的促进作用，是师生获得健康持续成长的保证。 “小组合作学习”存在的最大弊端是——课上合作课下散，课下课余的时间没有组织，不利于学生共同进步成长。因此，在实践中，我们应该有更好的发现和创新。现代社会，学生之中独生子女占有相当大的比例，社会价值观呈现多元化。初中学生的自制力是有限的，依赖心理强，自理自律自制能力差，疯玩狂闹还是小事情，令人不放心的是容易出现心理问题，甚而至于，作出违法乱纪的事情。因而，迫切需要这么一种组织形式：课上，他们是互帮互助的共同体，课下也应是互帮互助，自制自律的共同体。互帮互助，互相监督，共同提高。其从课堂延伸到课外，成为一个自治合作，互助共进的一个学习生活单位。我们把它称作“学生成长共同体”。目前我校正在积极实施“学生成长共同体”这一新的举措。 （二）“学生成长共同体”的构建 “学生成长共同体”对学校和教师而言，是对学生进行知识教学、思想品德教育、技能训练及课外活动等教育活动的最小单位；而对学生来说，则是学习与成长的人生场所，是认知世界、学会生存、交织着忧伤与快乐、酝酿着希望与收获的“生命舞台”。在“成长共同体”中，学生能够互相依靠对方，每个学生都能在集体的动力下得到平等而健康自由的发展。 1、建立原则： （1）各班按均衡原则建立数个“学生成长共同体”，各“成长共同体”内成员间优势互补。 （2）在课堂上，学生的座次是以“成长共同体”为单位排列的，实施以“成长共同体”为单位的课堂教学组织方式。 （3）各“成长共同体”一般由6名学生与一名指导教师构成 （4）由班主任组织班级教育团队会议确定各“成长共同体”成员 2、机构设置： （1）建立双线并行的“成长共同体”，即一个“成长共同体”内，学术体系和行政体系并存。学术体系用于课堂学习，行政体系用于管理和活动。人人有职责，人人有事做，事事有人管。 （2）学术与行政职务均以某长命名，如数学长、卫生长等。学术体系按照学科设立学科长，对本“成长共同体”该学科学习情况负责；行政体系设立管理长、副管理长、纪检长、卫生长、活动长、生活长，分别负责相关工作内容。 （3）“成长共同体”内职责划分主要由管理长在指导教师帮助下完成。 （三）“学生成长共同体”的实施策略 1、要有团结和谐的人际关系，其表现为为团结性和凝聚度。在“学生成长共同体”中，成员不仅要共同学习、彼此沟通、分享智慧、交流情感、共同完成一定的学习任务，同时在成员之间形成相互影响、相互依赖、相互促进的人际关系，即构造一种和谐的人际关系，学习氛围。因此，需要学生之间，师生之间的真诚互动，做到“人人积极参与，个个学会分享”。哲学家雅斯贝尔斯认为，“教育过程首先是一个精神成长过程”。“成长共同体”要确保每个学生都有归属感，就要给予每个成员均等的发展空间和展示亮点的机会，人人牢记英才学校那句响亮的口号“英才无差生，生生都灿烂”。 2、要有开放而又有序的组织机构。建立和完善相应的组织机构，使其主动适应环境变化的要求。有既严肃又宽松的并为师生遵循的共同行为规范。共同行为规范明确、可操作、可观察、可评价，内化为学生的心理需要，学生执行的自觉性、主体性水平较高。 3、“学生成长共同体”与导师制并行。建立好“成长共同体”之后，参照师生的意愿，双向选择，为每一个“成长共同体”安排一名指导教师。指导教师负责该“成长共同体”所有学生的思想引导、学法指导、生活指导、心理疏导等方面的工作，同时在师生的互动交流中积累经验，与学生共同成长。 4、建立科学的评价体系 要为每位“成长共同体”成员建立成长档案，记录成员的闪光点和不足。学习情况评价包括平时课堂评价与考试情况评价两项，分别占40%、60%。任课教师对各“成长共同体”评价以学分为单位体现，评分掌握如下标准：每节课评分总和最高不能超过12分。各班级设立检查、记录值日员，对各“成长共同体”平时得分情况进行准确记录。课堂上下，任课教师要公正、客观地对各“成长共同体”进行评价。对学生奖励性评价以为“成长共同体”单位进行；每学期分两次对各“成长共同体”活动情况进行多元评价。“成长共同体”的常规量化结果和学习进步情况也将作为对相应指导教师评价的重要依据。 （四）学生“成长共同体“的实施效果 在教育教学中实施“学生成长共同体”，既是对传统教育文化的超越，又是对现代教育思想的诠释。我们欣喜的看到，在“学生成长共同体”内部学生之间相互交流、相互启发、相互争鸣，共同分享彼此的思考、经验和知识，优秀生认识到了他们的优势，学困生也从中体会到学习成功的喜悦和同学们互相关爱的真挚友情。“成长共同体”成为学生健康成长的可靠依托。 “成长共同体”的构建不仅统一了学生共同发展的利益，而且融洽了学生关系。在这里，学生不仅可以获取知识，更重要的是在获取知识的过程中各种能力得以提高，良好习惯得以形成，美好人格得以健全。一年多来，我校的课堂教学水平已跃居全县前茅，教学质量突飞猛进，各种奖励纷至沓来，师生精神面貌积极向上，实践证明，学生喜欢“成长共同体”这样的组织，学生喜欢这样的学习和生活方式。 参考文献 一、著作 [1] 陶行知全集(第十二卷)[M].成都:四川教育出版社，2002.3. [3]韩立福.新课程有效教学行动策略[M] . 北京：首都师范大学出版社，2006.2. [4]韩立福.新课程评价行动理念与策略[M] .长春：东北师范大学出版社，2007.5. [5]季俊昌. “零”作业下的教学改革实践 二、文章 [2][美]罗卜特.E.斯莱文著,王红泽译 .合作学习与学生成绩：六种理论观点〔J〕.外国教育资料，1993,(1). [3] 丁敏 . 小组合作学习的有效实施〔J〕.现代教育科学，2010,(6). [4]黄远振. 论合作学习的定位、实施与意义〔J〕.基础教育外语教学研究，2004,(1) . |
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