|
知识的建构 建构主义认为，学习不简单是知识的传递，而是学习者建构自己的知识经验的过程，这种建构是通过新旧经验之间的双向的、反复的相互作用而实现的（陈琦、张建伟，1998a）。那这种相互作用到底是怎样进行的呢？它的具体形式和途径是怎样的？本文就来谈一谈我对知识建构的一些理解。
一、影响新知识获得的知识背景
学习新知识总是需要一定的知识基础，这是每个教师都知道的常识，然而，影响新知识形成的知识经验背景并不这么简单，它有更丰富、更广泛的含义。
首先，它既包括学习新知识所需要的直接的知识基础，也包括相关领域的知识以及更一般的经验背景。为学习新知识，学习者需要具备与此相应的基础知识，即准备性知识，加涅主张在设计教学时要进行任务分析，逐级找到各个知识点的基础和前提，这实际上主要就是针对这种知识基础而言的。但是，不仅这些直接的基础知识会影响到新知识的学习，而且，学习者的相关领域的知识、乃至更一般的经验背景都会对新知识的形成产生影响，比如，学习者解决数学问题的经验很可能会影响到他对物理问题的解决，学习者的生活经验以及语文知识都会影响到他们对数学应用题的学习，等等。
其次，这种知识背景不仅包括学习者在学校学习的正式知识，也包括他们的日常直觉经验。学生在学校中所学习的课本知识固然会影响到新知识的获得，而学生的日常经验也常常会对此产生重要影响。比如，学习者在日常生活中形成的关于多少、相等的观念是他们学习数学的重要基础，学生对水、动、植物以及各种机械的观察经验会直接影响到他们对自然科学的学习。维果茨基（1994，pp.189-304）把学生的正式知识称为科学概念，或者“自上而下的知识”，把他们的日常经验称为日常概念、自发概念或“自下而上的知识”，他认为，科学概念的掌握要通过先前已经形成的概念的途径才能实现。
第三，这种知识背景不仅包括与新知识相一致的、相容的知识经验，而且也包括与新知识相冲突的经验。在学习者的经验结构中，有些经验是与新知识相一致的，它们可以与新知识相容并立，可以帮助学习者理解新知识，这就是奥苏贝尔所说的可以作为新知识的固定点的先前知识，它们可以与新知识构成上位关系、下位关系或者并列结合关系。然而，学习者的先前经验并不总是与新知识相一致的，有时它们之间会存在尖锐的冲突。在以往的生活、交往和学习中，学习者往往形成了一系列的与科学知识相违背的错误观念（misconception）（见张建伟，1998），而这种错误观念并不简单是由于理解的偏差和遗忘而造成的，它们常常与学习者大量的直觉经验和信念联系在一起，植根于一个与科学理论不相容的概念体系，学习者常常对它们深信不疑。比如，学习者常常把“力”看成是一种物质（实体），把它看成是使物体运动的原因，于是，他们认为重物体会比轻物体下落得快；他们习惯于在物体运动的方向上去标识实际上并不存在的力，等等，这很像是牛顿以前的力学观点。由于这些错误观念的存在，学习者常常很难真正理解科学知识，感到课本里的说法不可思议，尽管他们也可能记住课本里的说法，提醒自己在考试时按照课本上的说法答题，但是，在遇到实际问题时，在问题情境稍稍改变之后，他们的错误观念便会被激活起来。错误观念会妨碍学习者对科学知识的理解，而这种冲突是不可回避的。
第四，这种知识背景不仅包括具体领域的知识，而且还涉及到学习者的基本信念。学习者不仅对具体的事物和现象有一定的理解，而且，他们还逐步对世界、对自己、对活动等形成了一定的基本信念，而这也会影响到新知识的学习。这种基本信念主要包括：（1）形而上学的信念：即他们关于世界及其运行方式的假定，比如万事万物都是有规律可寻的吗？事物的性质是确定的还是偶然的？时间和空间是绝对的吗？等等。这些形而上学的信念会影响到学习者对科学知识的理解（Posner等，1982）。（2）认识论信念：这主要是指学习者对知识、对学习的看法。比如，知识是机械的、静态的还是动态的？知识是一堆零散的事实材料还是一个相互联系的体系？学习是对这些知识的接受和记忆吗？等等，这种知识观和学习观是学习者对其学习进行自我调节的观念基础，会影响到他们对知识的加工理解方式以及学习的效果（张建伟、孙燕青，1997）。
第五，这种知识背景既包括直接以现实的表征方式存在于记忆中的知识经验，也包括一些潜在的观念。有些问题可能是学习者听过的、看过的、想过的，关于它们的观念已经存在于学习者的记忆之中，而有些问题是学习者从未接触过的，但一旦面对这种问题时，他们便可以以自己的知识经验为背景，依靠自己的推理和判断能力，来对当前的问题形成自己的假设和解释，这并不都是胡乱的猜测，它们常常是从其经验背景中得出的具有一定合理性的推论。这种潜在的背景知识同样也会对新知识的学习产生影响。实际上，学习者的许多信念都是潜在的观念，另外，学习者常常也可以对各种自然现象做出推测性的解释。
综上所述，学习者的原有知识背景会影响到新知识的学习，而这种知识背景有着丰富而广泛的含义，它包括各种来源不同的、以不同的表征方式存在的知识经验，是一个动态的、整合的经验体系。有人把这种影响新知识获得的知识背景称为“概念生态圈”（conceptual ecology）（Posner等，1982），也有人称之为架构（framework）（Vosniadou & Brewer, 1992）。
二、知识建构的三种途径
在学习过程中，学习者所接触到的新信息的来源和形式可能不同，它可以是自己直接接受来自客体的信息，也可能是从其他人与客体的相互作用中获得关于客体的信息，还可以是接受关于客体的符号化的信息，按照这种信息来源形式的不同，我们可以把知识建构分成三类：活动性学习、观察性学习和符号性学习。
1．活动性学习
即通过个体与客体的相互作用、通过活动实现的知识经验的增长。学习者以现有的知识经验为基础，带着一定的目的和对外界的预期，对现实的事物（客体）展开实际的观察、操作和实验等，直接获得关于客体的信息，同时在头脑中不断进行分析、判断、综合、推理、概括等，并对自己的活动过程及结果进行反思抽象，从而建构起关于客体及活动的知识经验。这是个体经验获得的最原本、最直接的途径。杜威的“在做中学”、皮亚杰及其后继者的研究等等，基本就是对这一知识经验增长的途径进行的研究。
2．观察性学习
即个体通过对其他人与客体的相互作用（即活动）过程的观察而实现的知识经验增长。个体不仅可以从自己的活动中获得知识经验，而且可以通过对他人活动过程及其结果的观察和分析，来丰富或改造自己的经验。比如，学习者看到同伴按照某种方式连接电路，而结果灯泡却没有亮，那他就可以分析、推测这种电路的错误在哪里，这会影响到他对电路的理解。观察性学习不仅可以指社会规范的获得，也可以是一般知识经验的形成。班杜拉等提出并研究了“观察学习”，他提出，观察学习不仅是对具体行为的简单模仿，还可以是从他人的行为中获得一定的行为规则和原理（即抽象性观察学习），或者把各种示范行为的不同特征组合成新的行为（即创造性观察学习）。但这里的“观察性学习”又与班杜拉的“观察学习”的概念有所不同，这里的观察性学习仅指对活的榜样行为的观察，而不包括对符号性性榜样的观察。另外，班杜拉用信息的接收、保持以及复制与再现来解释观察学习的过程，而实际上观察并不是信息的单向的接收，观察者是以自己的经验为基础去理解被观察者的活动的，包括理解活动的背景、活动的目标（用意）、对客体的操纵以及这种操纵的结果等，不同的观察者会从这一过程中获得不同的信息，形成不同的理解。，三个人同样看一个高明的小偷的偷窃过程，其中一个人学到的可能是偷窃技术，而另一个人却主要在思考如何防盗，而第三个人（一个心理学家）可能是在从他的表现中分析偷盗者的心理。可见，观察的过程也是一个建构的过程，是主、客体相互作用的过程，是所观察到的信息与原有经验的相互作用过程。
3．符号性学习
它不仅指对符号本身的学习，更主要的是指个体在通过语言符号与他人进行交流的过程中实现的知识经验增长。个体通过语言（口语的或书面的）等符号与别人进行交流，在此过程中来理解其他人通过各种途径建构起来的知识经验，其中包括人类世代积累下来的文化、知识体系。这可以是学习一种操作方法、对某种现象的解释，也可以是学习一条规范。这是人类特有的高级的学习活动，人类文化之所以得以继承和发扬光大，主要依赖于符号性学习。维果茨基、奥苏伯尔等都对这一领域做了大量研究。
以上三种学习各有不同的特点。活动性学习作为知识经验最直接、最自然的来源，它具有很多优越性，①内部动机：它融于个体的活动中，在有意识的情况下，它常常起源于人在活动中所遇到的障碍和麻烦，起源于个体原有知识经验无法解释、解决的疑惑和问题，因而个体会自愿对活动付出大量的心理努力，而问题的解决、疑惑的解除又会使个体体验到由衷的喜悦，获得内在的激励，所以，这种学习常常自然伴随着情感和动机的唤起，容易引起学习者的关注。②具体性：这种学习从具体经验开始，具有具体性和情境性，可以对问题的条件、背景及其相关因素形成更丰富的理解，形成丰富的个人体验，在具体应用的范围里，它有强大的生命力。③自我监控：活动性学习是通过人对自己的活动进行反思和抽象而实现的，在活动之前，个体会基于现有的经验来理解当前的情境，对活动的过程进行安排，并预期活动的结果（即所要达到的目的），在活动过程中，个体要看自己做得怎样，然后再对活动过程及其结果进行反思、分析，特别是看实际结果是不是像自己的所预期那样，自己原来的观念是否正确，是否需要调整，它不仅包含了新经验的获得，而且包含了对知识经验的合理性的评价、分析及调整。活动性学习更可能引发高水平的自我监控。
与活动性学习不同，对于通过语言符号实现的符号性学习来说，以上的三点恰恰又成了薄弱之处，然而，符号性学习也有活动性学习没有的优势。①概括性：它有可能超越具体情境的限制，从而形成对事物或现象的更一般的概括，掌握基本的原理，特别是它可以帮助我们认识那些无法用感官直接感受的事物，如物质的微观结构；②系统性：借助语言符号，学习者可以系统地学习各种学科的知识，把握其知识体系；③高效性：它有可能大大缩短个体知识获得的过程，而不必花费大量时间去探索。正因为这些优越之处，符号性学习才得以在教学中居于显赫地位。但是，正如以上所说，它的这些优势只是一种可能，是潜在的、有条件的，这个条件就是学习者自己的建构活动，不注意这一条件的限制，符号性学习最有教条化、简单化和形式化的危险。杜威早就曾对这种危险做过精辟的阐述（杜威，1991，pp.196-198）：首先，用符号来代表意义有个前提，这就是学习者要有与之相关的实际经验，否则文字就无法理解，只是对知识有了字面的了解，只是具有重复警句、时髦名词、熟知命题的能力，就沾沾自喜，自以为富有学问，从而把心智涂上一层油漆的外衣，使得思想再也无法进入，这比真正的无知更危险；其次，人们由于懒惰而接受流行的观念，而不做调查和验证，从而以在语言中体现出来的别人的观念代替了自己的观念，阻碍了新的探究和发现；再次，如果只是要求学生背诵知识，套用公式，这会使他们养成机械的学习态度，而且以文字代替了对事物意义的探究。
观察性学习在很多性质上介于以上两者之间，它与活动性学习都具有具体经验的性质，同时它与符号性学习都属于间接经验之列。
以上是从新信息来源的角度对学习所做的分类。在具体的学习活动中，以上三种学习是有机地结合在一起的，但可能以其中某种学习作为主线。比如，在实验课上，学生要自己设计和操作实验，但又要听老师的提示和指导，要观察老师的示范操作，观察同伴的操作等。当前，不同倾向的建构主义者在学习的建构程度以及社会性等问题上还存在分歧，有人强调学习者的探索，有人同时强调教师的支架作用；有人更强调学习者的独立的问题解决活动，有人则重视社会性相互作用在学习中的作用（见陈琦、张建伟，1998a）。应该说，从活动性学习、观察性学习和符号性学习有机结合的角度来看，学习者的个体建构和学习的社会的一面都具有重要意义，学习者作为人类社会的一员，应该也有可能借助人类现有的知识经验体系来促进自己的知识发展，另一方面，这种间接经验的学习必须以学习者的建构活动为基础，否则便不会有好的效果。总体而言，学生的学习是以符号性学习为主线的学习，而如何将它与活动性学习和观察性学习结合起来，从而发挥它们的优势，提高知识建构的效果，这正是研究者应着力解决的问题。
三、新、旧经验相互作用的具体方式
尽管新信息的来源可能不同，但学习都是一个建构过程，都是通过新、旧经验之间的相互作用而实现的，在这种相互作用中存在着两种相反的作用方式：同化和顺应。同化意味着学习者将新知识嫁接到原有的认知结构之中，以原有经验为背景去理解新知识、新信息，生成意义，将它们同化到已经构成的结构（先天的或习得的）之中。同时，学习者的同化性的结构又会受到它所同化的元素的影响而发生一定的改变，即顺应。没有同化就不存在认知结构的连续性，也就不可能有认知结构对新情境发生的顺应，但同时，同化又不只是单纯记录新信息，认知结构总是表现出一种积极的顺应，没有顺应也就没有同化。同化和顺应的有机统一就是知识建构的具体机制。
我们知道，在活动性学习中，个体用既有的经验来指导当前的活动，解决所遇到的问题，并预测活动的结果，即个体以原有经验来同化新的情境，与此同时，这种经验又依照实际展开的活动及其结果而被充实、调整和改造，即顺应于新情境。这样，同化和顺应的统一问题在活动及其结果中便可以自然地得以实现。然而在符号性学习中，同化和顺应的统一就不太容易实现。此时，学习者面对的是他人总结出来的、用语言等符号表征的知识经验，学习就在于获得这些知识经验，我们常常只是关注新知识如何被同化，即怎样理解，又怎样记忆和应用，而把同化和顺应这两者割裂开，并在一定程度上轻视了后者。比如，奥苏伯尔的有意义言语学习理论又称“ 同化论” ，它主要从同化的角度揭示了新知识接受过程的机制，即有意义学习，他通过意义的获得、保持和再现来解释有意义学习的过程，而意义的获得在于在新旧知识之间建立起实质性的、非人为的联系，就其对新旧经验相互作用的重视这一点来说，奥苏伯尔的理论是建构主义的。但是，奥苏伯尔主要关注的是旧知识对新知识的同化，而对旧知识因为新经验而发生的顺应则缺乏重视（尽管也曾提及），由于这一缺陷，他把新知识的同化看作是理解和记忆，好像学生理解和记住了新知识，也便接受了新知识，也就把它同化到了自己的认知结构中了。实际上，奥苏伯尔所关心的已有知识经验，基本是学生头脑中与新知识学习有关、而且一致的知识经验，那些能帮助学生理解新知识的经验。而学生头脑中的经验是相当丰富的，其中，有些是与当前要学习的知识一致的，可以作为新知识的固定点；但有些经验则与新知识并不完全一致，甚至是完全冲突的，这时，即便儿童理解了课本所描述的知识的含义，他也很可能想不通，感到不可思议，尽管他可能把它记忆下来，考试时按照这一说法作答，但他并不能真正把它变成自己的经验结构的一部分，在实际情况面前，他还是按自己的经验行事，这能说新知识已被同化到学生的认知结构之中了吗？同化决不是机械记忆，死记硬背，但也不简单是理解性记忆，它不仅意味着学生“ 知道” 某种知识，而且意味着“ 相信” 它，相信这一说法的合理性，感到它与自己的经验体系是一致的，并且在活动中是有效的，从而使新知识真正与已有的知识经验一体化，成为（即建构成为）自己的经验。这不仅需要利用学生头脑中与新知识一致的知识经验，作为同化新知识的固定点，而且还要看到学生已有的与当前知识不一致的知识经验，看到新旧经验之间的冲突，并对新、旧经验作出调整，解决这种冲突，这样才能使学生感到它的合理性（因为合理与否总是依据我们的经验预期而判断的）。可见，学习不仅是新知识的意义的获得，而且意味着看到它的合理性、有效性；学习不仅是新知识经验的获得，同时还意味着既有知识经验的调整和改造。顺应要以同化为前提，而真正的同化同时需要顺应的发生，离开顺应的一面，新知识的同化是很难最终完成的。同化和顺应的统一是知识建构的具体机制。
在以符号性学习为主线的教学中，同化与顺应的割裂是导致教学活动机械被动的重要原因，因为在忽视了顺应的教学中，学习仅仅意味着理解和记忆当前的知识，为了得到更好的成绩，学生只是一味地把知识当成定论去理解和背诵，而不用自己的知识经验去分析和鉴别，这便很难把新、旧知识经验整合起来，而只能形成一些粗浅的、机械的、零散的知识。只有从同化与顺应相统一的角度来理解学习，才能深入揭示学习的积极主动性和创造性。
四、对知识建构过程的几点思考
综上所述，学习者带着自己的丰富的经验背景与一定的情境进行互动，主动地对情境中的信息作出理解和判断，他可能运用原有的知识经验和智慧，来对问题情境作出推测和假设，并通过活动或讨论和检验这种假设的合理性；也可能参照他人的知识经验，但这些知识不是定论，而是需要他们自己分析、鉴别、评价的假设或见解，学习者要借助这些知识，形成自己对当前问题的理解，建构起真正属于自己的知识。学习就是通过新、旧经验的相互作用来丰富或调整原有的认知结构的过程，是知识经验的生长，而不简单是知识的注入。从知识建构的角度来理解学习，这对我们有很多启发，这里仅谈几点体会。
1．知识建构是一种积极主动的学习活动
从以上对建构过程的分析可以看出，知识的建构是一个积极主动的活动。首先，知识建构试图将新知识与更广泛的知识经验联系起来，成为整合的知识体系，而不只是与某一两个观念建立联结。其次，学习者不只是理解和记忆现成的结论，而是要形成属于自己的知识（思想）。他们不只是知道一些事实和概念，相反，他们要理解这些知识（原理、概念等）所指向的问题，把知识看作是关于问题的一种假设，并基于自己的知识经验，来批判地分析它的合理性，通过实验、讨论、争辩等来检验这些假设。学习者借助于人类知识这一平台来建构起自己的知识，而它代表着学习者自己的观点和见解。另外，知识建构活动常常通过学习者的高水平的思维，特别是问题解决活动而实现，活动性学习在对人类知识的学习中会起到重要作用。教师就所要学习的内容设计出具有思考价值的问题，学习者要利用现有的知识对问题做出分析和推论，形成解决问题的假设，在此过程中，学习者可能要查阅有关资料，对现象进行观察，或与同伴、老师讨论等。而后，学习者要通过实验或讨论来对自己的假设作出检验。在上述过程中，教师要提供实时的帮助和引导（包括讲解），并促使学习者对自己的问题解决过程进行反思，教师也可以在此基础上对隐含在问题中的基本原理进行提炼和概括，从而使学习者建构起系统的知识。在知识建构过程中，学习者始终处于高水平的思维活动之中，而不只是记忆现成的东西。这样，学习者将对知识具有更深、更灵活的理解，从而可以更灵活、更广泛地迁移应用。
2．知识建构不是一蹴而就的，它是一个不断深化的过程
要使学习者形成对知识的真正的理解，建构起深刻而灵活的知识，建构起能适应不同问题情境可以广泛迁移的知识，这决不是一蹴而就的，它需要教师和学习者做持续不断的努力。
Spiro等的认知灵活性理论（1995）强调，在我们周围，有些问题属于结构良好领域（well-structured domains)的问题。但是，现实生活里的许多实际问题却常常没有这样规则和确定，不能简单套用原来的解决方法，而需要面对新问题，在原有经验的基础上重新分析，这就是结构不良领域（ill-structured domains)的问题，我们不可能靠将已有知识简单提取出来去解决这类问题，而只能根据具体情境，以原有的知识为基础，建构用于指导问题解决的图式，而且，这往往不是单以某一个概念原理为基础，而是要通过多个概念原理以及大量的经验背景的共同作用而实现。针对这种情况，Spiro等按照学习达到的深度和水平的不同把学习分为两种：初级学习与高级学习。初级学习是学习中的低级阶段，教师只要求学生知道一些重要的概念和事实，在测验中只要求他们将所学的东西按原样再现出来（如背诵、填空、简单的练习题等），这里所涉及的主要是结构良好领域的问题。而高级学习则与此不同，它要求学生把握概念的复杂联系，并广泛而灵活地运用到具体情境中，这时，概念的复杂性以及实例间的差异性都显而易见，因而大量涉及到结构不良领域的问题。在此基础上，乔纳生（Jonassen，1991；Jonassen 等，1993)提出了知识获得的三阶段：初级的知识获得－高级的知识获得－专家知识(见张建伟、陈琦，1996；陈琦、张建伟，1998b）。
传统的精讲多练的教学方式对于保证学生的初级学习有一定的意义，但是传统教学往往只停留在初级学习的水平上，而没有进一步深化学习者对知识的理解，学生对知识的理解是单薄而机械的，这很难在实际生活中产生广泛而灵活的迁移。如何使学习者在初级掌握的基础上不断深化对知识的理解，使之更为丰富、深刻和灵活，在知识经验及其与现实问题之间建立更丰富的联系，这正是建构性教学要着力解决的问题，随机通达教学、情境性学习等的提出都与此有关。
3．充分的沟通和合作对知识建构具有重要意义
在传统的教学中，交往和交流的形式比较简单，也不够充分，教学中最主要的交流形式是教师的讲和学生的听。教师提前准备好要讲的内容，在课堂上按照设计好的路线进行讲解，同时穿插一些提问，而所提的问题又主要是对一些事实信息的回忆，学习者只是像填空一样给出简短的回答，往往没有多大思考的余地，这很难在教师和学生之间形成持续的、深入的沟通和讨论。学习是知识的建构，是知识的生长，是新旧经验的相互作用，而不简单是知识的传递和接受。在建构性的学习和教学中，教师－学生之间的交流将更为充分。教师会在开始先保留自己的看法，提出一些能激发思考的问题，引导学生形成自己的看法，而教师会耐心地聆听他们的发言，并洞察他们的想法的由来，看到其合理性和局限，而后再提供相应的引导，引导学生看到与其观点相矛盾的观点和事实，或者组织持不同见解的学生进行讨论，或者从学习者的见解出发进一步进行提炼和概括。建构性的学习和教学强调学习者的主动探索，但并不轻视教师的作用，教师的引导和帮助对于学生的思考和知识建构来说是极为重要的。另外，在建构性的教学中，学生－学生之间将会进行更充分的沟通和合作。建构主义认为，每个学习者都有自己的经验世界，不同的学习者可以对某种问题形成不同的假设和推论。通过合作解决问题、小组讨论、意见交流、游戏、辩论等形式，教师可以促进学习者之间的沟通互动，而面对各种不同的观点，学习者要学会理清和表达自己的见解，学会聆听、理解他人的想法，学会相互接纳、赞赏、争辩、互助，他们要不断对自己和别人的看法进行反思和评判。通过这种合作和沟通，学习者可以看到问题的不同侧面和解决途径，从而对知识产生新的洞察。
这种沟通和合作可以帮助学习者激活原有的知识经验，从其他人的观点中获得启发和补充，促使学习者意识到不同观点之间的差别，对自己的以及他人的见解进行分析和鉴别，发展起自己的讲解，并在合作的问题解决和讨论中检验、综合各种见解。这种沟通和合作可以为学习者的知识建构提供良好的条件。 2004-06-18 《教育理论与实践》1999.7 |
|
|
