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小学科学与小学其他学科教学的本质区别在于，它包含着一种以观察和实验为基础的科学探究，而《科学(3～6年级)课程标准》（以下简称《课标》）将科学探究处于教学的核心地位，敦促教师根据孩子们天生的、人类共有的好奇心构建课程、教学和评估的模式，因此，学会经历科学探究将是每一个进入新课程的科学教师的首要任务。 《课标》把科学探究用框图表示，框图由两部分组成，即“认识科学探究”和“科学探究的过程与方法”。在过程与方法中，每个方框构成探究过程中的一个环节，是一个特定的探究程序，从探究方法的角度也可称为过程技能。 提出问题 提出问题-----猜想与假设问题------制定计划-----观察、实验、制作---搜集和整理信息----思考和结论----表达与交流（重过程） 阅读框图可知，科学探究的过程与方法的各环节之间并不是一个环形的流程，而是呈放射状的菊花型结构。这就说明科学探究过程不是一个固定的模式，各环节之间可以有不同的组合，但是各环节之间具有一定的逻辑关系，它与科学家的科学研究过程和方式有着密切的关系。比如，人们常常把“提出问题”作为科学探究的起点，但这一起点是建立在科学家优异的科学素养之上，不具备一定的科学素养和科学知识积累的人很难提出可探究性的科学性问题。因此小学生的科学探究不能完全照搬这一模式，必须根据小学生的科学知识基础和对科学探究过程技能的把握，构建小学科学教学的基本模式。 小学生的科学探究活动是一个构建科学概念的过程，是一个对初始概念不断修正、完善甚至否定的过程。小学三年级的学生，他们对自然事物已经具有较为丰富的感性认识，但是这些认识距科学概念还有一定的差距，有的还是完全错误的，我们的科学探究活动就是要帮助学生将这些感性认识（初始概念）转化为科学概念。小学生的探究问题必须建立在自己的初始概念之上，因此，我们需要为学生的提问创设一个现实的情景，而不是虚幻的情景，这个情景以观察实验活动为宜，让学生通过观察实验，从中发现与自己的初始概念相矛盾的问题。 在这个流程中，学生的探究活动主要以动态的观察实验活动和静态的思维活动构成。其中两个环节的观察实验活动目的各不相同，第一次观察实验是为了从观察实验的现象中发现问题，第二次观察实验是为了从观察实验现象中获取验证假设的证据。获取证据的实验可能不止一次，获取的途径和方案可能不止一个，证据也不可能每次都与假设相吻合，如果证据不能验证猜想和假设，只有修正猜想和假设，继续实验验证（框图中通过虚线表示）。课堂上学生的思维活动的表现方式是表达与交流。观察实验现象和制定计划后的交流，表达的方式以描述为主；而对问题的猜想和假设、形成新的科学结论的交流，表达的方式以解释为主。猜想与假设是用学生已有的经验知识对提出的问题进行尝试性的解释，而建立新的科学概念则需要用证据对假设进行解释。在探究过程中动态的观察实验活动和静态的思维活动交替或同时展开，教师适时的调控有利养成学生良好的思维品质和学习习惯，形成科学的学习方式。 根据学生获取证据途径的不同，科学课可以分为观察实验课、考察活动课和阅读研讨课，这些不同课型的基本教学过程是相似的，只是获取证据环节有所改变，教学环境和教学的组织方式相应发生变化。观察实验课必须在科学教室教学，考察活动课最好在室外进行，阅读研讨课除了在原教室组织阅读讨论外，根据学校现有条件，建议到计算机教室上网阅读交流。 我们可以把科学探究的过程看成是一个半封闭的流程，半封闭的流程体现在学生形成新的科学概念后，运用新知解决实际问题时可能产生的新问题，那么这个新的问题很可能将学生带入下一次的科学探究历程。 根据小学生的年龄特征，小学阶段的科学探究能力的培养可以分为两个阶段，中年级段学生刚刚接触科学课程，需要老师帮助他们形成基本的科学探究过程技能，三年级过程技能训练的重点是观察和实验、猜想与假设，四年级的重点是猜想与假设、制定计划、观察和实验。要求每一个学生学会观察，学会描述。由于该年龄段学生生活经验和知识的积累较少，难以提出可探究的科学问题，因此课本已经设计了可探究的科学性问题，教学的重点是老师指导学生围绕这些问题结合自己的经验展开猜想与假设，不要求学生对探究对象提出问题。如果课本中没有提出可探究的问题，就需要老师课前根据学生已有的知识经验，精心设计可探究的科学性问题。学生的提问技能也可逐渐起步。 高年级段学生已具备一定的科学知识和一定的科学探究过程技能，可以把教学的重点转向提出问题和对证据的处理（收集整理信息和验证假设）。要求每一个学生学会设计对比实验，学会提出可探究的科学性问题，学会用证据进行解释，形成科学概念，了解各探究环节之间的逻辑关系。
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